“學習故事”的價值及其對我國學前教育領域的啟示

庫 靜

(河南大學教育學部，河南開封， 475000)

“學習故事”評價法源于新西蘭，由“早期教育課程框架”的編制成員Carr教授帶領展開，他們通過不斷的實踐探索，形成了一種符合課程目標、體現課程原則、滿足幼兒發展的幼兒學習評價方式。[1]“學習故事”憑借獨特的幼兒觀和評價觀得到了許多國家學前教育界的認可，我國于2013年正式引入，并對其進行了積極的推廣與本土化探索。“學習故事”將幼兒視為積極主動的學習者，教師的任務則是在日常環境中關注幼兒實際的興趣愛好和優勢，察覺每名幼兒的發展變化，為幼兒提供適宜且能促進其發展的教育支持。《幼兒園教師專業標準》也指出，幼兒園教師應關注幼兒日常表現，客觀、全面地評價幼兒，并有效運用評價結果，指導下一步教育活動的開展。[2]《3～6歲兒童學習與發展指南》中提出了幼兒是積極主動的學習者，要關注幼兒學習與發展的整體性、理解幼兒的學習方式和特點。[3]由此可見，“學習故事”的理念與我國學前教育政策有著相似之處，能夠為我國學前教育領域的發展提供一定借鑒。

一、何為“學習故事”

Carr教授對“學習故事法”進行了定義：在教學活動和日常情境中對幼兒進行觀察，用圖文等多種形式記錄幼兒在學習過程中不斷展現出來的“魔法時刻”。[4]他指出“學習故事”實質上是敘事性評價，目的是支持幼兒的深入學習和進一步發展，評價的主要內容為幼兒在日常生活中表現出來的有利于學習的心智傾向，即興趣、參與、堅持、溝通、責任五個方面。[5]具體而言，“學習故事”主要包括以下三個環節：注意(notice)、識別(recognize)和回應(respond)。注意即教師、家長等人員以照片、文字、幼兒作品等各種形式客觀而詳細地記錄幼兒的行為和語言，關注幼兒在日常生活中發生了什么，產生了何種行為和情緒，善于在不同的情境中捕捉幼兒發展的“哇”時刻。識別則是對幼兒的行為進行分析和解讀，在透析幼兒的學習興趣、心智傾向等方面的基礎上，進一步探究其行為背后的學習態度與動機。回應則是指教師經過分析后，立足于幼兒當前發展水平，為幼兒的進一步學習提供有效支持和幫助。

二、“學習故事”的價值

“學習故事”通過敘事的方式記錄、評價、支持幼兒的學習，將幼兒的學習看作為與環境、教師、社會等不斷互動和相互影響的過程，具有復雜性和情境性，教師、幼兒、家長及其他教職員等都以幼兒發展參與者的身份加入“學習故事”。“學習故事”不僅能夠對幼兒的發展起到促進作用，同時對教師專業發展、家園關系的構建和幼兒園課程的創設具有一定價值。

(一)關注幼兒“魔法時刻”，助力幼兒發展成長

“學習故事”作為一種以幼兒本位的評價體系，始終采用“取長式”的眼光看待、分析和評價幼兒。教師的關注點并非幼兒未達到的目標，而是更傾向于發現幼兒已有的能力、能夠達成的事情。教師要善于觀察幼兒日常生活中令人驚奇的“魔法時刻”，引導幼兒感受、接納自己的獨特性，認識到自己是“有能力、有自信”的個體，主動建構內在知識邏輯體系。同時，教師以此為教育契機，將幼兒現有水平和已有知識經驗作為支持幼兒學習的出發點，激發幼兒探索新經驗的好奇心和積極性，引領幼兒形成自我認知，促進幼兒個性化的形成。總之，“學習故事”有助于幼兒自信心水平的發展、自我概念的形成、學習能力的提升，以及良好學習品質的建立，與此同時，還能夠發展幼兒的好奇心和探索欲。

(二)記錄幼兒生長過程，提高教師專業能力

Carr教授認為“學習故事”本身就是一種敘事性研究，同時也屬于行動研究，教師通過不斷調整教育方式、轉換教育策略來回應、滿足幼兒的需求，不僅有利于幼兒激發其自身的內在學習力并進行自我發展與完善，而且能夠在不同程度上對教師的知識儲備進行擴容，為其教育提供新鮮理念和創新方式，使其觀察記錄及分析評價能力有所增強，進而提升教師的專業素養。[5]首先，“學習故事”要求教師仔細觀察幼兒，利用照片、文字、幼兒作品等一種或幾種結合的方式盡可能真實、細致地記錄幼兒的行為。在此過程中，教師需不斷提升自身的觀察和記錄能力，確保在復雜的教學情境中關注具有重要意義的事件，記錄時要詳略得當，著重描寫關鍵經驗，更加真實地發現幼兒，從而為識別、分析、支持幼兒的發展奠定良好的基礎。其次，教師要將理論知識與實踐經驗結合起來，利用自身專業知識和教學實踐經驗讀懂幼兒的行為，分析幼兒行為背后的深層原因，確定幼兒的興趣所在，欣賞幼兒的獨特之處。因此，“學習故事”能夠提高教師的專業判斷能力，促進教師專業知識的學習，豐富教師的教育理念。[6]最后，教師要依據評價內容為幼兒提供堅實有力的學習支持，洞察幼兒的情緒體驗，以“因材施教”的理念對待每名幼兒，有針對性地給予幼兒反饋，以此提升“學習故事”的評價效果。[7]這就要求教師積極思考，不斷進行教學反思，掌握科學的評價方法，提升實踐智慧，多渠道支持幼兒發展。總之，“學習故事”逐漸成為促進教師專業發展的可行性路徑。

(三)評價重視集體審議，構建共育家園關系

新西蘭的學前教育倡導教師和其他教職人員、家長、幼兒一同參與幼兒發展工作，探討幼兒的行為表現，評估幼兒的發展情況，做出理性分析和解釋，便于開展專門的教育活動，這些參與者及相應的活動就構成了集體審議。集體審議為幼兒園、家長、教師、幼兒提供了相應的溝通平臺，豐富了其交流討論的話題和形式，使得四方信息交流互通。集體審議通過幼兒自述、教師描述、家長講述的形式，不僅能夠幫助教師了解幼兒的真實想法，為教師解釋分析幼兒行為提供實證，而且有利于加強家長對幼兒現狀的了解，與教師建立互相信任的合作關系，還能夠促進幼兒知識結構的建立和自我意識的發展，提高幼兒自我認同感和自我效能感。因此，集體審議對于家園共育的一致性與幼兒的發展都具有一定的推動作用。

(四)推動創生課程發展，豐富課程評價模式

“學習故事”產生于新西蘭的課程改革，為幼兒園課程的創新提供了更加開闊的思路和更多的可能性。Carr教授視“學習故事”為課程的一部分，新西蘭課程中的靈活性、可能性、不確定性都能夠在其中體現出來，課程在師幼持續互動的過程中逐步生成。[8]“學習故事”關注幼兒想做的、能做的，真正以幼兒為中心，教師基于最近發展區理論，以幼兒的興趣為出發點，充分利用自身的教育敏感性和教學智慧進行課程的創生。在課程結束后，傳統的評價模式更側重于考察幼兒所需的能力，多以清單的方式呈現評價，其主要評價者為教師，目的是發現幼兒的缺點與不足之處。而“學習故事”評價主體是多元化的，將參與人員擴展至教師之外，涵蓋幼兒、家長等人員主體，強調評價的綜合性、動態性、發展性，能夠全方位、多角度、深層次地分析和評價幼兒，目的在于促進幼兒的學習品質和心智傾向的發展。由此可見，“學習故事”對幼兒進步和教師專業能力的提升有積極作用。

三、“學習故事”對我國學前教育領域的啟示

我國已對“學習故事”進行了運用實踐，開展了本土化研究，但是仍然存在一些問題。例如，教師對于“學習故事”的理解缺乏理論知識以及自身的教育教學經驗的支撐[9]，在記錄環節對幼兒學習行為的描述不夠客觀和詳細[10]，對幼兒心智傾向方面的關注較少[11]，家長對“學習故事”的了解度和參與度不高[12]，幼兒園對“學習故事”的支持力度不足[13]等。對此，“學習故事”的研究要基于我國文化背景和實際國情，與我國現有的課程和評價模式相結合，實現本土化，為我國學前教育領域的發展提供新思路。

(一)引導教師深入理解“學習故事”，多途徑提高教師觀察和撰寫能力

教師要深入學習、真正理解“學習故事”，就要先了解其產生的背景和內涵，理解其倡導的幼兒觀，掌握其記錄評價的方法。同時，教師間可以相互交流、借鑒學習、積極分享，加強對“學習故事”的理解，彌補自身知識的欠缺。此外，教師還應該將自身擁有的豐富理論知識與實踐經驗結合起來，運用“學習故事”評價法后要多加反思、積累經驗，為自身專業發展奠定堅實的基礎。

幼兒的一日活動中會有很多行為、語言和情緒，教師要捕捉其中最具代表性、最有價值的信息，以圖片、文字、視頻等多種方式記錄下來。這就需要教師對幼兒的行為極具敏感性，足夠了解幼兒的發展需求，能夠及時對幼兒做出反饋和支持。教師在撰寫記錄時要客觀，不能摻雜個人的情感傾向，更不能過分解讀幼兒的行為。同時，記錄要具體詳細，著重描寫關鍵部分，這樣在回顧時才能夠清晰地了解幼兒行為的前因后果，便于進一步分析和反思。教師在日常生活中可以通過閱讀相關資料、構建學習共同體、參與培訓等方式增進對幼兒的了解，促進觀察和撰寫能力的發展。

(二)鼓勵幼兒與家長參與評價，實現評價主體多元化

在我國，教師撰寫的“學習故事”以獨自評價為主，隨后會將其與同事交流分享，家長和幼兒并不是教師交流的主要對象。[12]“學習故事”倡導集體審議，教師與家長、幼兒共同參與討論，分享看法。幼兒通過自我評價能夠清楚地認識到自己的行為價值，表達對學習的看法，解釋自身行為的動機，有利于教師和家長深入理解幼兒，這對幼兒的評價更貼合實際。在幼兒自我評價的過程中，教師可以起到示范作用，用豐富、具體的語言對幼兒進行肯定性評價。[14]家長工作繁忙、對“學習故事”不夠了解、較少參與評價會導致家校共育工作出現脫節。因此，家長參與“學習故事”對幼兒的發展具有重要意義。家長應通過與幼兒、教師溝通，為幼兒記錄生長過程及其重要時刻；與幼兒共同閱讀“學習故事”，將感受和思考內容反饋給教師；與教師一同為幼兒制訂學習計劃，激發幼兒學習的內在動力。教師可利用線上線下相結合的方式來提高家長的參與度，如利用幼兒的離園時間與家長交流，通過家長群定期將“學習故事”發送給家長，舉辦家長學校，利用家長互動欄等方式加深家長對“學習故事”的了解程度與參與深度。評價主體的多元化有利于聚集多方信息、拓展“學習故事”的分享場域，各方攜手共助幼兒發展。

(三)助力“學習故事”實施，給予教師充足支持

教師學習和發展與幼兒園的物質、精神、文化環境息息相關，教師對“學習故事”的理解和運用也受到幼兒園的影響。園長作為幼兒園的管理者和決策者，與“學習故事”是否實施、怎樣實施、實施成效都有著直接而緊密的關系。一方面，“學習故事”與傳統評價方式有一定的差異，教師對實施要求的把握可能不夠準確。幼兒園應給教師提供相應的支持和幫助，如在實施前將理念和內容具體化、開展師徒結對學習等方式，為“學習故事”的開展奠定良好基礎。另一方面，關注“魔法時刻”、識別發展現狀、回應幼兒需求、創設精彩課程，每一個環節都要求教師具有充足的時間和精力來完成。然而，幼兒教師事務繁雜、工作壓力大，這在一定程度上導致教師對幼兒的觀察與評價不夠有效，“學習故事”實施的效果不佳。針對這種現狀，幼兒園應改進教師工作環境、減輕教師工作壓力、營造高效工作氛圍，使得教師有時間、有精力觀察和評價幼兒。同時，幼兒園可以激發教師實施“學習故事”的動力，讓教師愿意、主動、富有熱情地開展“學習故事”。

(四)關注幼兒學習品質和心智傾向，將“學習故事”融入各種活動

“學習故事”真正以幼兒為中心，為幼兒創造自然的教育情境，遵循幼兒的自然發展規律，激發幼兒潛能，關注幼兒行為內在的學習能力、學習品質、學習態度、心智傾向等方面。我國不少學者都對“學習故事”應用于幼兒園活動進行了研究，如周欣等人將學前幼兒數學學習與“學習故事”結合起來，認為兩者的結合有助于教師更好地觀察、理解幼兒數學學習的過程，為促進幼兒的數學學習制訂針對性策略。[15]黎玲將“學習故事”應用于幼兒園建構游戲中，認為將心智傾向和關鍵經驗結合起來可以深層次地解讀幼兒行為，體現建構游戲的獨特教育價值。[16]才華利用“學習故事”對幼兒戶外游戲進行評價，大大提升了幼兒戶外游戲的質量。[17]由此可見，在各種活動中融入“學習故事”對幼兒的完整、和諧發展具有重要意義，同時也是推動幼兒園活動質量提高的重要途徑。因此，幼兒園活動要與“學習故事”相結合，將幼兒的學習品質和心智傾向作為觀察與評價的重點，提高幼兒的發展水平，推進活動的高質量開展。

(五)立足我國文化背景，構建適合我國幼兒發展的評價體系

雖然“學習故事”中的理念與我國現階段的學前教育政策具有相同之處，但我們不能忽視本國國情而一味借鑒。我國在進行“學習故事”的本土化實踐的過程中，應結合我國的社會現實與文化背景。其一，我國學前教育注重幼兒的全面發展，關注幼兒的不足之處，并基于此為幼兒調整學習計劃，而“學習故事”更注重發現、發展幼兒的強項。因此，在使用“學習故事”時要從整體性出發，堅持提升幼兒弱項與發展幼兒強項并重。其二，我國現階段的幼兒園課程多以五大領域(健康、語言、社會、科學、藝術)劃分，且制訂了各領域的目標，與“學習故事”的評價方法并不完全契合。因此，可將五大領域的課程知識與“學習故事”結合起來，既注重幼兒對五大領域知識技能的掌握，又要關注到幼兒的學習品質和心智傾向；既要看到又幼兒的學習結果，又不能忽視其學習過程，使得幼兒園課程與評價兩個環節進行緊密銜接。

幼兒的評價發展對學前教育質量的提升有重要作用。“學習故事”的引入為我國觀察與評價幼兒帶來了新的視角，有助于教師幼兒觀、評價觀、課程觀的更新。“學習故事”所蘊含的理念和方法在一定程度上能夠滿足我國的學前教育評價發展需求，值得借鑒并加以探索。但是，怎樣才能更好地發揮“學習故事”的功能與價值，探索“學習故事”的本土化道路，構建適合我國幼兒發展的評價體系，實現幼兒、教師、家長、幼兒園的共同成長，仍然需要我們的不斷努力。