由“鏡中我”到“主體我”：教師職業角色構建

閆麗榮

一、初入“鏡中我”：刺激教師職業角色構建

隨著我國學校教育改革進一步發展，教學手段現代化的步伐日益深入，教師角色中的職業內涵也相應地出現了一定程度上的改變：從一個“教書匠”逐漸變成了一個教學理論研究者；從一個課堂講臺上沉默的獨白者變成一個走進了學校的真實的對話者；由教學執行者成為了教學發展的主體。然而，高校青年教師能否在入職后依然不忘初衷，積極參加各類進修培訓，促進自身專業化成長？能否實現由“鏡中我”到“主體我”的完美跨越？這一系列問題引起了筆者的深入思考。筆者以美國社會學家CHARLES HORTON COOLEY“鏡中我”理論和美國學者WILLIAM JAMES的“主體我”理論為主要的理論基礎展開分析論述。

(一)教師職業角色的相關理論

“教師是太陽底下最光輝的職業”，這句話可謂是家喻戶曉。職業是對人們在社會生活中所從事的一種謀生活動的統稱。在職業類型多樣化的今天，社會公眾也普遍性地將教師視為工作。尤其是高教教師，人們通常認為高等教育的教育對象已經是成年人，無需再像中小學教師那樣鞠躬盡瘁，他們往往不注重師生關系的培養，只關注自己的職稱評選。高教教師職業化意味著：一是人們選擇從事高教教師可能是出于生活的無奈而非對教育事業的向往。二是教師這份職業更多代表的只是謀生的工具[1]。當提及高教教師時，人們對高教教師的評價不再是像中小學階段教師一樣，用“偉大”“敬業”“勤勤懇懇”來形容，而是“輕松”“賺錢多”“不用管學生，時間自由”等詞匯。

著名社會教育學家比德爾(B.DDLE)把教師角色行為的基本定義劃分歸納為以下三個基本層次：一是指教師角色在某種特定的工作生活環境中或特定課堂形式上發生的特定行為；二是指教師特殊的社會地位；三是學生、學生家長本人及廣大社會公眾對于教師工作的期待[1]。而王鐵軍認為，教師角色主要有：教育者、傳遞文化知識和技能的人、學生智力資源開發的開發者、學生的未來學習生活方式的設計師與導航者、心理與健康教育的實踐指導者、教師和課程教學手段現代化研究的主要開拓者等[2]。

教師作為一種獨特的群體肩負諸多責任。在其職業領域，即學校，教師是傳道授業解惑的人，是“家長的代理人”，是學校指令的執行者，是學生學習的引路人，更是學生的心靈導師；可脫離了職業領域，他們也是普通的“打工人”，也為人子女、為人父母。由于不同學段的教師勞動的獨特性，本篇論文以高教教師的職業角色為研究對象。

(二)教師職業角色構建的現實性

首先，從整體性發展趨勢來看，我國是一個典型的“后發外生型”國家，在后發外生型國家現代化進程的推進力量中，有三部分人的力量是不容忽視的：一是政治家和行政官員，二是有現代化意識的軍人，三是知識分子。在傳統社會中，往往都是知識分子能夠最先接觸和感受到外部和社會環境的快速現代化。知識分子自身所特有的文化背景和智力水平也讓他們對于快速現代化的挑戰往往具有著較強敏銳的知識領悟力。所以，在中國現代化的轉型發展時期，知識分子們總是能成為時代最先的呼喚者。

其次，從我國的相關教育政策來看，教育部在“2022年教育工作要點報告”中也著重地指出，將培養師資力量視為促進高等教育均衡發展改革的一項首要戰略舉措，著力建設一批高水平的專業化和創新型教師。自1966年我國教師隊伍的高度專業化的地位被確立至今，教師專業的發展問題一直以來都是教育學界所研究探討的重點問題。但近年來，教師的新職業角色的定位也面臨著一個前所未有的嚴峻挑戰。研究高教教師職業角色理論具有重要的現實意義。

最后，從目前我國教師角色定位的現狀來看，我國的教師被美譽為“蠟燭”“人類靈魂的工程師”等。“蠟炬成灰淚始干”，將一位教師多年的專業教學實踐過程完全當成教師的一種付出與一種奉獻，而并不能完全反映一位教師多年的教育專業成長[3]。“人類靈魂的工程師”的這一教育觀點，體現出了重視教師職業中對每個學生人格品質與創新精神方面的全面培養。不過，工程師本身對于一個產品企業來說，就是一個設計師、開發者、塑造者，這種關于產品的設計過程和產品被如何設計出來的教育觀點也曾長期地束縛住了一線教師職業的發展。

由此看來，加強對教師職業角色構建的研究有利于重新定位教師角色，轉變教師行為，使教師尤其是青年教師可以更好地投身于教育事業。

二、走進“鏡中我”：折射教師職業角色構建

物理世界中有這樣一種成像原理：物質在出現于鏡子中之前，它把表面上的一些光發出來或者是反射過來，在鏡面中先成像，之后鏡子中的像也會在我們眼睛中先成像，最后是我們發現到了這個事物本來的面貌。“鏡中我”的理論便是對這一物理現象的取類比象。

(一)“鏡中我”理論

美國學者CHARLES HORTON COOLEY指出，一個人一生的心理活動都在很大程度上有賴于他對自我主體的自我認知，而對這個自我認知的主體又是個人在自己和與別人之間的各種社會心理交往活動中產生出來的[4]，別人所對這個自我主體的各種評價、態度行為等實際上就是一個表現出自己個性的一面鏡子，個人就是通過這一面個性鏡子來認識自我。

趙澤鴻、李云芳教授認為“鏡中我”概念的產生至少有以下三個發展階段：第一階段，人們通過觀察所能感受到的我們自己在別人眼中真實的自我面貌，指人們所設想到的、他人眼中的真實感受；第二階段，我們已經領悟到了他人如何對著我們自己的言行做出正確評判，這僅僅是我們理解他人或自我定義他人的一個階段，即對我們所想象中的對別人行為的一種評判；第三階段，通過我們對周圍他人的反應情況的進一步了解，我們可以評估我們自身反應的真實情況[5]。

(二)教師職業角色的“鏡中我”現象

1.傳遞國家意志上的“鏡中我”

國家在制定教育政策、發布教育指令之后，為了確保這些措施在高教領域的積極有效實施，往往會以高等院校為實施媒介，進而影響高教教師的教育行為。但通常這些高教教師對不同的政策指令所做出的反饋也是不同的。在對高教教師進行綜合評估和考核時，高等院校經常會采用學生評教、教師資歷審核、同事評價等方式來進行。一些年輕教師在剛從教時，極度渴望學生和學校領導的認可接受，通過外界對自己行為的一致好評來提升成就感和榮譽感，因此他們在工作中會嚴格遵從國家指令，謹慎履行教師職責，但這有時可能只是表面的馴順，他們心中也有不滿和抱怨[6]。在響應國家號召時，將教師的地位放在了教師角色之前，關注國家、社會給予教師的權威地位，致力于迎合社會公眾對教師職業的期許，喪失了身為高教教師的主體權力意識。

2.身為學生“社會代言人”的“鏡中我”

人是存在于社會之中的，教師是成人世界的代言人。

(1)身體語言中的“鏡中我”

人類通過身體作用于外在環境，我們通過控制自己的身體表達感情、傳遞信息和踐行觀念[7]。在教師授課過程中，一些教師，尤其是新入職教師，為了在班級中迅速建立自己的威信、讓同事和領導認可自己的教學能力，會不自覺模仿一些有經驗的成手教師、“老戲骨”的教學儀態，這種過于注重生存階段的“鏡中我”現象如果利用不當，就會造成忽視本班學生客觀情況而一味移花接木的情況。在中小學教師身體語言中，絕大部分教師對學生的身體要求也一模一樣。譬如，對聽課坐姿的要求：當上課的預備課鈴聲準時響起，學生從大廳進入課堂后安靜地坐好，教師也是中規中矩地站在講臺中央講授，遇到學生開小差時通過拍肩膀、扔粉筆頭、敲黑板等動作提醒學生，眼神或鼓勵或呵斥學生，這些身體語言二十幾年來從未有過任何變動。在新教師入職后，這樣的要求會得到同事和領導“這個班精神面貌不錯，課文讀得很齊，很安靜“的一致好評，因此廣為流傳，但卻在一定程度上忽視了學生發展的差異性。

反觀高校教師，高校教師通常在教學觀上存在誤區：認為大學生已經是發展成熟的個體，無需自己充分利用身體語言。導致在多數高教課堂上，教師衡量自己教學效率和成效的標準已降低為學生的出勤率、抬頭率。在課堂上，學生的抬頭則表示對教師所講內容感興趣，高校教師則也憑借著學生的抬頭率來判斷自己是不是個有趣的教師、接地氣的教師。

(2)師生互動的“鏡中我”

在師生交往過程中，教師其實就是每個學生在校園這種虛擬的社區環境中所接觸感受到的一個最真實直觀、最貼近現實生活的一個社會縮影。倘若有些教師總是在教育課堂過程中沉溺于“鏡中我”，學生也就永遠無法真正理解追求個人自身的卓越成就等在其個人自我成長和發展的過程中所具有的真正意義，也就是說個人無法真正地去珍惜對其個人自我成長發展過程的真正實際所產生的真正價值。當某一位教師自己本身具備的良好道德倫理品性被嚴重的敗壞，沒有了立己為人、立德施教的道德底線，無法做到以身作則、以規則道德作范之時，學生就將無法形成懷有真誠善意、正確的世界觀、積極向上的人生觀和健康的價值觀。

3.高校教師專業化發展的“鏡中我”

目前，高校教師專業化發展過程中興起了“學歷潮”，將高學歷等同于好教師。在高校教師招聘時，博士研究生學歷已成為最低門檻，社會公眾將擁有博士學歷的高知分子視為不可多得的人才，在對高校教師評職稱進行選拔獎勵時，高學歷更是加分項。教師隊伍中人人追求更好的專業化發展的確是好事，但同時也存在一種“鏡中我”現象，即個別教師繼續進修不是出于對教育事業的崇高使命感和對教育界的鉆研興趣，而是擁有高學歷之后社會公眾對自己的態度會發生很大轉變，在社會公眾眼中其才高八斗、學富五車，是一個極具專業化能力的好教師。這一現象體現了“鏡中我”理論中通過觀察別人對自己行動的反應來形成自我認知。實際上，高學歷并不等于好教師，一個高校教師發展得好不好，除了自身過硬的專業本領，還要看其在教育實踐中的控場能力、師生關系處理能力與平衡事業和生活的協調能力等。

三、召喚“主體我”：照耀教師職業角色構建

(一)“主體我”的相關理論分析

WILLIAM JAMES始終相信主我(I)是一種純粹的自我，客我(Me)才是另一個有經驗的自我。主我傾向于一種主動性強的意識流[8]。

GEORGE HERBERT.MEAD強調人個體的內在“主我”與“賓我”之間的互動，“主我”代表著真實意愿的自我，而“賓我”代表著社會對“主我”意識的一種期待以及一種規范，更是個人大腦中對于社會現實世界之中存在的他者意識和個人對待社會他者心態的一種想象和反映。

(二)由“鏡中我”到“主體我”的完美跨越

教師，于學生而言是課堂的組織者和控制者，他們在有限的課堂時間內操縱把控著課堂的節奏和氛圍；是對學生“言說”的積極回應者，傳道、授業、解惑；是蔡婉儀老師筆下學校未來發展中的一個無限的責任者，這個無限責任應該是一個單向的，教師應該為每個學生都負責，而并不是只強調每個學生對教師付出的回報。

1.教師的角色認同

陶行知曾說：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點電燈、學微積分，才認識他們是你當年的小學生。”[9]

角色的認同也需要由每個人來根據其角色的期待來進行，才能完美配合角色并最終保證整個角色教育養成體系的順利成功運轉。教師是每個學生在離開原生的家庭生活以外，展開社交網絡生活前所最先接觸、最常被接觸到的一面“鏡子”，對學生的自我“成像”過程——同時也是第一次自我覺醒的過程，具有著極其巨大且深遠的影響。因此，高教教師一定要充分且強烈地對教師角色保持自我認同感。

2.換位思考

換位式思維方式是指以一種改變主體意識中的某種立場觀點或空間位置關系的思維方法，來達到沖破外界在主觀意識層面上所束縛主體意識的其他所有的約束和條件，而最終獲得一種真理性的認識結果的一種思維形式。

在日常的教學過程中，常常會有教師為了把教學任務完成就無視下課時間，拖延時間，使得學生對此表現出不耐煩的情感，但大多數的教師并沒有理會，造成師生關系岌岌可危。更有甚者，一些教師為了學期結束時能為學校提交學生的學習成果，在臨近期末時為他們附加一些毫無意義的“形式作業”，內容贅余又無實際學習意義，引發學生對教師的頻頻吐槽。

針對此類情況，教師應學會用“移情”的方式換位思考，找尋“黃金分割點”①，正確分析教師身份和教師角色的統一矛盾關系，“己所不欲勿施于人”。

3.把握新時代中國特色社會主義教育理論體系的科學內涵

高等學校也要在實踐中更加注重積極地順應社會經濟快速發展的時代要求，調整和優化我國高等學校的地域格局、專業結構、學科門類設置，大力推進培育高層次創新型、綜合型、應用型人才的培養。高教教師的工作專業性很強、規律性很強，應更加重視了解并深入鉆研全國高等教育工作領域的前沿理論和方針政策。在課堂教學過程中，應著力把教師角色意識的重新構建由無意識中的隨波逐流逐步過渡上升到有意識的自覺，只有這樣才能完美地完成由“鏡中我”到“主體我”的跨越，從而迎來我國教育事業的蓬勃發展。

注 釋：

①黃金分割點：是指將整體一分為二，較大部分與整體部分的比值等于較小部分與較大部分的比值的分割點。其比值是一個無理數，取其前三位數字的近似值是0.618。由于按此比例設計的造型十分美麗，因此稱為黃金分割，也稱為中外比。這個分割點就叫做黃金分割點(golden section ratio通常用Φ表示)。