基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的英語讀后續(xù)寫教學策略

黃細英

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》把思維品質(zhì)的目標定為：能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理和概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維意識和創(chuàng)新思維能力（教育部 2020）。英語新高考中讀后續(xù)寫這一題型要求學生閱讀一篇缺少結尾的閱讀材料，然后根據(jù)所給的閱讀材料和段首句發(fā)揮想象力對故事進行續(xù)寫。該題型考查學生提取原文關鍵信息及分析和推斷信息間邏輯關系的能力，以及對整篇文章的把控能力和創(chuàng)造思維能力。因此，提高學生的思維能力對提升其讀后續(xù)寫能力有很大的促進作用。

一、“讀后續(xù)寫”教與學存在的問題

（一）學生在讀后續(xù)寫中普遍暴露的問題

1.未充分理解原文，未抓住故事主題

新高考改革后，寫作部分增加到兩篇文章。學生基本要花40分鐘才能完成讀后續(xù)寫任務。對學生來說，要完成閱讀、謀篇、寫作三個任務是一個很大的挑戰(zhàn)。因此，大多數(shù)情況下，學生會采用“快速閱讀文本，盡快動筆寫作”的策略，避免出現(xiàn)“前松后緊”，不能完成寫作任務的情況。這樣，很多學生在只了解故事的枝節(jié)、還沒弄清楚故事的人物關系時就開始動筆，導致所寫文章偏離主題，難以達到讀后續(xù)寫的要求。

2.隨意設計情節(jié)，未能與前文建立聯(lián)系

有的學生閱讀原文時走馬觀花，續(xù)寫時天馬行空，完全脫離原文故事發(fā)展。例如，學生粗略閱讀原文后，直接把動畫片或電視劇中的橋段添加到作文中，完全不顧及原文故事的發(fā)展進程。另外，一些理解能力尚可的學生雖然能理解故事并抓住故事主題，但在設計情節(jié)時由于擔心詞數(shù)不足，往往過分發(fā)揮想象力，添加與故事主題或故事人物無關的情節(jié)。上述兩種情況都會導致學生在故事情節(jié)構思上失分。

3.忽視所給的段首句，缺乏銜接意識

部分學生不能正確解讀段首句的信息，無法按照合乎邏輯的方式設計故事的發(fā)展過程。有的學生甚至沒有充足的時間謀篇布局，想到哪兒寫到哪兒，未能在第一段末尾與第二段進行流暢銜接，導致第二段內(nèi)容不是第一段內(nèi)容的延續(xù)。

（二）教師在讀后續(xù)寫中陷入的教學誤區(qū)

1.重“寫”輕“讀”

2.重“積累”輕“思維培養(yǎng)”

很多高中英語教師認為要提高學生的讀后續(xù)寫能力，只有靠語法知識、詞匯、句型及高級表達等的積累才能實現(xiàn)。因此在課堂上，教師想方設法教授詞匯，要求學生利用課余時間積累地道的高級表達。但是，即使學生積累達到了一定的量，也未必是能在讀后續(xù)寫中獲得高分。因為大多數(shù)學生不知道應提取哪些表達應對寫作情景，不能很好地構思故事情節(jié)，也就是說，學生的思維能力沒有達到相應的高度。

二、通過培養(yǎng)學生的思維能力，提升其讀后續(xù)寫能力的教學策略

邵靜（2021）提出，讀后續(xù)寫是開放式、多樣化的，沒有標準答案和固定套路。同時，指出教師須提升學生的思維品質(zhì)，對原文進行合理續(xù)寫。學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)是一項長期的任務，教師應把這項任務貫穿整個高中階段。

（一）合理利用教材，培養(yǎng)學生的理解能力

每一位高中英語教師都應在高一階段有目的、有步驟地提高學生的閱讀理解能力，為讀后續(xù)寫掃除“讀”的障礙。讀后續(xù)寫所選取的文章大多是記敘文，教師很有必要在教學活動中增強學生的文體意識。以人教版高中《英語》必修3 Unit 1 A Sad Love Story為例，教師先引導學生關注記敘文的兩大線索，即“事件發(fā)展”和“情感變化”，然后讓他們分別找出以上兩條線索的相關內(nèi)容，提醒他們在理解“事件發(fā)展”時要關注記敘文的六要素：who、when、where、what、how、why，找到故事中的 conflict。這些技巧對讀后續(xù)寫至關重要。在完成以上任務后，教師進一步設計討論任務，引起學生對故事后續(xù)發(fā)展的興趣，“如What would Hu Jin and Li Fang do after they met each other?What would Li Fang explain to Hu Jin?Would they make peace or break up?”等。針對上述問題，學生在小組內(nèi)展開討論，各抒己見。

在完成以上課堂任務后，通過自主閱讀，發(fā)散思維和共同討論，學生之間產(chǎn)生思維碰撞。需要注意的是，高中階段低年級的訓練不一定要使用高考題，教師可以通過講授教材內(nèi)容培養(yǎng)學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維能力。

（二）利用問題導向，培養(yǎng)學生構思故事情節(jié)的能力

雖然讀后續(xù)寫中續(xù)寫部分的思路和內(nèi)容不是唯一的，學生可以根據(jù)自己的理解續(xù)寫結尾，但是續(xù)寫內(nèi)容和原文的主題必須一致，同時故事的結尾必須符合故事的發(fā)展邏輯。因此，要想學生寫出一篇與原文融洽度高的文章，教師須帶領學生深入理解閱讀文本，使他們通過自主思考、合作討論把握主題，并設計續(xù)寫內(nèi)容。

以一道讀后續(xù)寫題為例，閱讀文本講的是“我”和表哥斯蒂文（Steve）計劃去森林露營。資深露營愛好者斯蒂文除了給“我”介紹沿途的護林站外，還把所有事情安排得有條不紊。雪夜里，斯蒂文生起篝火，我們就入睡了。由于強風，我們的帳篷被火苗點燃了，“我”匆忙逃出帳篷，還把斯蒂文拖離了被燒著的帳篷，幸虧我們都沒有受傷。給出的段首句如下：

據(jù)徐宏勛分析，高速公路聯(lián)通長株潭上千萬人口，城市人群有時間、經(jīng)濟條件較好的，大都愿意回歸田園生活，而來潯龍河生態(tài)藝術小鎮(zhèn)消費的大都是車程30分鐘到1個小時的城里人。潯龍河生態(tài)藝術小鎮(zhèn)目前具備容納4萬常住人口，500萬流動人口的能力，僅2017年的櫻花節(jié)就接待游客達145萬人次。而這一切，都因為高速公路而變?yōu)榭赡堋?/p>

Paragraph 1：Later，as we stood by the burning tent to keep warm，we considered our difficult situation._________________________

Paragraph 2：Suddenly，we heard a noise in the forest._________________________

原文閱讀難度不大，如果要深挖文本，教師還須通過設計層層深入的問題引導學生深度思考，如“What difficult situation were they in?”“Where was the noise from?”“Were they safe finally?How could they do that?”“Who was the decision maker?”等。在追問上述問題后，教師把課堂時間交還給學生，要求他們自主思考后，在小組內(nèi)交流，共同為故事設計后續(xù)情節(jié)。

以下是某個小組討論的成果：續(xù)寫的第一段應側重寫“我們”在寒冷的夜晚所遇到的困難，可以寫如何對抗寒冷，也可以寫當野獸出沒時如何逃生等，其間要突出斯蒂文臨危不亂，在整個逃生過程起主導作用。第二段應寫“我們”最后得救了，可以寫恰好路過的車把“我們”救了，也可以寫聽到“我們”的呼救聲后，有人過來營救。文章想告訴人們外出活動時務必注意安全。

之后，其他學生發(fā)表意見。很明顯，上述回答對第一段的情節(jié)拓展分析很合理，但第二段的內(nèi)容推斷違背了常理，曲解了文章的主題。該組成員沒有充分考慮故事發(fā)生的地點，也沒有利用原文所提供的信息。原文故事發(fā)生在夜間的森林里，通常情況下，幾乎不可能有車在那樣寒冷的冬夜經(jīng)過森林，況且主人公的呼救聲也未必能穿過茂密的森林，因此該組學生提出的第二段的推斷是不合理的。在達到營地前，斯蒂文給“我”介紹ranger station和forester，因此，第二段續(xù)寫內(nèi)容正好把forester這個角色放進去，設計為：護林員在巡邏時發(fā)現(xiàn)了火光，從而救了“我們”。這樣既能緊扣原文，又能設計出合理的情節(jié)。至于文章的主題，由于原文和第一段續(xù)寫內(nèi)容都強調(diào)斯蒂文的能干及在整個事件中的主導作用，文章的主題可以設計為：“我”應學習斯蒂文的臨危不亂，做事有計劃性。聽了上述分析后，相信第一個回答的小組成員和其他學生對文章內(nèi)容的理解和續(xù)寫內(nèi)容的構思都有更清晰的認識。

這樣，在問題的引領下，通過“思考—分享—點評”的方式，教師著重引導學生回到原文中找到邏輯暗示，啟發(fā)其續(xù)寫思路。同時，通過分享，學生在比較中既找到了自己的不足，又訓練了思維能力和構思情節(jié)的能力。

（三）利用互批互改進行思維碰撞，提升學生構思情節(jié)的能力

作文批改是一個信息反饋的過程，旨在準確地了解學生的課堂學習效果及寫作能力，最終實現(xiàn)教學相長。陳浩良（2015）提出，在課堂上，教師對作文批改進行指導，或集體指導，或個體指導，讓學生按照教師指導的方法自己批改作文，其寫作能力能得到提高。在此基礎上，學生互批互改更能有效地提高自己的鑒賞和寫作能力，使其有意識地拿同學的作文跟自己的對比，在比較中找出各自的優(yōu)、缺點，從而取長補短。

在互批互改前，教師先給學生提供評價維度，如：

（1）作文能否反映與原文一致的主題思想？

（2）作文中的人物角色特征是否與原文保持一致？

（3）作文的情節(jié)是否是原文情節(jié)的延續(xù)？情節(jié)是否合理？

（4）段落內(nèi)容與段首句是否銜接？兩段內(nèi)容是否有關聯(lián)？

（5）句子語法是否正確？用詞是否準確？

在列出以上標準后，教師在課堂上挑選一篇比較典型的作文為示范，引導學生從整體評價文章，找出文章缺點，并提出修改建議。這樣，在示范批改的引領下，學生互改效率提升了。在此基礎上，學生互改作文，分析文章的優(yōu)、缺點，并給出潤色和提升文章的建議。在此任務中，教師應注重學生互改的過程，培養(yǎng)其批判性思維和邏輯思維能力，鼓勵其表達觀點。

結束語

對學生來說，讀后續(xù)寫是一種具有挑戰(zhàn)性的題型，也是關鍵題目。教師應在高中初始階段培養(yǎng)學生相應的能力，通過培養(yǎng)學生的思維能力，引導他們更多地關注主題的把握和情節(jié)的設計。只有理解了故事的發(fā)展，把握了故事發(fā)展的大方向，學生正確的語法結構和生動的描寫、復雜的句型才有意義。因此在教學過程中，教師一定要注重培養(yǎng)學生的思維能力，從而提高其讀后續(xù)寫能力。