顧整體，定課型

趙克嬰 龍陽勝

自2017年9月以來，統(tǒng)編初中語文教材使用已5年有余。筆者以過去一個學期在本區(qū)深入學校聽課調研的情況為例，總結當前統(tǒng)編初中語文教學的兩個常見問題，并提出相應的改進建議。

一、“只見樹木，不見森林”，教學實施偏離單元教學整體目標

統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結構，為教師實施單元整體教學提供了很好的先決條件。然而在教學實施過程中，不少教師忽視單元目標與單篇目標的統(tǒng)整性，讓教學目標發(fā)生了嚴重偏離。

以七年級上冊第六單元為例，本單元的人文主題是“想象與聯(lián)想”，單元目標是繼續(xù)學習速讀，發(fā)揮聯(lián)想和想象，把握作者的思路，深入理解文章。某教師在執(zhí)教本單元《女媧造人》一課時，要求學生默讀課文，用一段話概括文章的主要內容。接著，他對文章的結構進行了分析，總結出文章屬于遞進縱式結構，并給學生安排了課堂寫作訓練：“用遞進縱式結構寫一段話，介紹你從小到大閱讀書籍的過程與變化。”該教師把教學重點放到引導學生學習概括內容、用遞進縱式結構寫作上，嚴重偏離了單元教學整體目標。

二、課型定位不清，以教讀的方式去教自讀篇目

統(tǒng)編教材的閱讀課分為教讀與自讀兩種課型。無論是教師引導學生學習還是學生自主學習，目的都在于使學生將課上學會的閱讀方法進行遷移，培養(yǎng)閱讀能力。兩種課型有著明顯的區(qū)別，對教與學的要求也有所不同。然而筆者在調研中發(fā)現，很多教師將自讀課上成了教讀課。

《精神的三間小屋》是九年級上冊第三單元——議論文單元中的篇目。一位教師為本課設計了概括文章內容、整理文章觀點、品味作品散文筆法、情境寫作四個學習任務。在概括文章內容時，教師給出一個表格幫助學生梳理框架，引導學生關注課文中的名詞、形容詞、動詞，以及議論句。但是這種基于精讀精講的過于瑣碎的學習任務反而讓學生陷入了一種茫然無措的狀態(tài)，教師不得不帶領學生逐詞逐句梳理歸納。而在整理文章觀點這一學習任務中，教師帶領學生找出課文中的觀點，并且就觀點的常用句式、位置、標志做了詳細講解，學生對此也不太能領會。直到下課，教師和學生還在第二個教學活動里糾纏，雙方都倍感吃力。

其實這篇課文的思路清晰，基本是按照“引入話題—論述觀點—總結深化觀點”的路徑展開論述，學生在自主把握內容和觀點上應該沒有太大的障礙。然而由于教師仍舊按照教讀課的課型進行教學，反而將學生束縛在并不具有普遍性的方法論中，課堂教學的推進步履維艱。

此外，在調研過程中，筆者聽到了幾節(jié)七年級上冊的自讀課《金色花》。一位教師從內容賞析、分析人物、體會情感、仿寫練筆這幾個環(huán)節(jié)實施教學，整節(jié)課學生的學習都局限在教師的連續(xù)發(fā)問中，學生幾乎沒有自主閱讀時間，也違背了自讀課的初衷。

三、改進建議

（一）顧整體，樹立單元整體教學的意識

統(tǒng)編教材雙線結構的編排有層級序列和較為清晰的梯度結構，知識與能力、過程與方法的培養(yǎng)和訓練更為重要。因此，在教學實施中，教師要樹立單元整體教學的意識，依據教材編寫意圖，抓住單元人文主題及語文要素，確定、落實教學目標。教師還應將單篇的教學價值放到單元視野中去評估，并據此進行教學資源和學習活動設計的整合。統(tǒng)編教材設置了一個包括單元導語、預習、課后思考探究、積累與拓展、旁批、閱讀提示等相對完整的助學系統(tǒng)，教師可以充分利用助讀系統(tǒng)設計教學活動。

例如，《女媧造人》的閱讀提示中除了解釋神話的起源，還出示了《風俗通》里的記載：“俗說天地開辟，未有人民，女媧摶黃土作人。務劇，力不暇供，乃引[亙]于泥中，舉以為人。故富貴者，黃土人；貧賤凡庸者，[亙]人也。女媧禱神祠，祈而為女媒，因置婚姻。”教材給出提示：“看看課文主要增添了哪些內容，哪里最能看出作者的想象，又做了怎樣的刪減，為何要這樣處理。”

我們對照注釋會發(fā)現，有個“舉”字沒有注釋。因此，我們首先可以抓住“舉”字來學習。我讓學生利用本學期學習的文言文知識對照課下注釋翻譯這段話，引導學生到課文中找到答案——“揮灑”。然后，我引導學生閱讀全文，看看課文主要增添了哪些內容，又做了怎樣的刪減。最后，我進一步提問：“哪里最能體現作者的想象，為何要這樣處理？”這些恰好是單元學習的重點，也最容易激起學生學習興趣。由此可見，要教好統(tǒng)編教材，豐富的助讀系統(tǒng)是最好的指導。

（二）定課型，重視閱讀方法的遷移

自讀課文的閱讀方法目標應體現兩個特點：一是與教讀課文閱讀方法的一脈相承，減少新方法學習和無方法學習的情況；二是對教讀課文閱讀方法目標的提升。自讀課是學生將教讀課所學的閱讀方法與策略進行遷移運用的課型，也是教師對學生進行學習效率評價的重要路徑。因此，在教學中，教師要以生為本，明確學生作為學習主體的地位，強化課型意識，創(chuàng)設易于激發(fā)學生閱讀興趣的教學情境，尊重學生自主多元的閱讀體驗。

以《金色花》為例，本單元訓練的重點是朗讀，教師可以用本單元前面《秋天的懷念》《散步》學過的朗讀技巧來組織和設計學生自讀任務。

任務情境：

學校廣播臺《朗讀者》欄目開設“至愛親情”主題朗讀分享活動。本期推薦朗讀篇目為泰戈爾的《金色花》，請以小組合作的形式參加班級的朗讀展示選拔。

任務要求：

1.把握文章的情感基調，以便后期選擇相應的朗讀背景音樂。

2.組內先做好朗讀設計。組員可分角色進行朗讀，運用恰當的朗讀技巧，讀出不同人物的語氣，及其在不同情境中的節(jié)奏，增強朗讀的感染力。

3.朗讀完后從朗讀的設計初衷、主題、情感抒發(fā)等方面分享自己的朗讀感悟。

這一任務以朗讀為核心，切中單元目標，同時又考查了學生朗讀知識與技能的遷移。學生在自由朗讀中把握文章的情感基調，而這離不開對文章內容的理解。學生在分角色朗讀中感知作品中的人物形象和情感抒發(fā)，把握朗讀的語氣和節(jié)奏。最后的朗讀分享中，教師從不同角度引導學生，給學生提供了充分的表達空間。

（趙克嬰單位系廣東省珠海市香洲區(qū)教師發(fā)展中心，龍陽勝單位系廣東省珠海市第十三中學）

（責編 韓玉兵 侯心雨）