農村小學英語閱讀教學中有效培養學生思維品質的策略

孫良婷

語言是交流的工具，也是思維的工具。閱讀教學一直是農村小學英語教學的難點。基于學生在英語詞匯積累、開口說英語等方面的差異，農村小學英語閱讀教學效果與城市有較大的差距。近幾年，隨著新課改方案在農村地區的普及，對英語閱讀教學模式和效果提出了全新的要求，思維品質作為新課改理念的代表改革元素開始走進農村小學英語課堂。為了全面培養和提升學生的思維品質，從農村小學英語閱讀教學現狀出發，結合英語學習特點，探索培養學生思維品質的策略。

一、農村小學英語閱讀教學現狀

閱讀是小學英語教學不可或缺的組成部分，無論是課本知識的學習，還是課外資源的涉獵，都離不開有效的閱讀。同時，閱讀是一直困擾農村小學英語教師的一個難題。農村小學英語閱讀教學主要存在以下兩個方面的問題：

（一）教師方面

在很長一段時間內，在農村小學英語閱讀教學中，教師忽視了閱讀教學在培養思維能力、分析能力、創新能力等方面的作用，習慣采用逐詞逐句的翻譯閱讀教學模式，并沒有教會學生有效、科學的閱讀方法。通過觀察發現，很多農村小學生對于英語閱讀的學習還停留在讀懂的淺表層面，認為只要會讀、讀準確就行了，因此農村小學英語閱讀教學質量普遍不高（史麗芳 2020）。

（二）學生方面

由于缺乏正確的閱讀教學引導，農村小學生在面對英語閱讀學習時容易出現閱讀疲勞的現象，為了完成教師規定的朗讀和翻譯任務，不得不逐詞逐句理解閱讀文本的內容。長期重復、枯燥的學習過程讓學生覺得英語閱讀是一件非常乏味的事情，因此主動參與閱讀的興趣度不高。同時，農村小學生缺乏正確的閱讀方法和學習策略，在英語閱讀過程中習慣采用默讀的方式，遇到不懂的詞匯就查詞典，導致閱讀速度較慢，閱讀效率較低。在這種生硬的閱讀學習中，學生單純從字面理解句子含義，忽視了上下文的銜接，容易出現翻譯誤差較大的現象。

另外，在農村小學英語閱讀教學中，教師一直占據著課堂的主導地位，很多教師習慣采用“灌輸法”進行講解，忽視了學生思考能力和分析能力的培養。因此，在農村小學英語閱讀課堂上，很多學生習慣等待教師講解文本內容，導致自身閱讀理解、分析探究的能力得不到提升。

二、農村小學英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略

（一）提取插圖信息，培養學生邏輯思維

改版后的譯林版小學英語教材作出了很多改動，如在原有教材內容的基礎上增加了與語篇內容相吻合的大量插圖。這些插圖貼近小學生的日常生活，簡單易懂，且貼合閱讀文本的核心內容，同時包含大量具有推理價值的信息。在閱讀教學前，教師可以利用這些插圖激發學生的閱讀興趣，培養他們的邏輯思維能力和想象力（雷靜 2019）。

例如，在講授譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 3 Is this your pencil?時，閱讀文本主要圍繞“物品詢問”展開，且Story time板塊出現了大量的插圖信息。因此，教師可以通過提前制作好的插圖課件進行“看圖猜測”的導入活動：隱去課本中的閱讀內容，只呈現課文中的插圖，引導學生根據插圖猜測閱讀文本的大概內容。為了朝正確的方向思考，教師可以圍繞插圖內容提問：“What are they talking about?”引導他們觀察插圖包含的重要信息。在學生發現每一幅插圖中都有文具物品后，教師可以追問：“Whose pencil is this?”學生通過認真觀察插圖，并結合個人的分析、判斷，能給出合適的答案。教師不必要求學生使用課文中的句型，只要他們能根據插圖內容大膽猜測并展開分析即可，為接下來的閱讀教學奠定堅實的基礎。通過對插圖信息的提取分析，學生不僅初步了解了新課內容，而且在“只看圖、不看文字”的推理分析中提高了邏輯思維能力。

（二）文中信息質疑，培養學生批判思維

英語閱讀文本通常包含各種豐富的信息。在教學過程中，教師可以利用其中的信息元素進行有效提問，通過質疑的方式引導學生批判地看待文本內容，并結合自己的認知能力進行分析、評價。質疑性教學策略應用范圍較廣泛，可以在閱讀開始前使用，以激發學生的閱讀興趣，也可以在閱讀后使用，培養其分析、歸納的思維能力（雷靜 2019）。

例如，在講授譯林版小學《英語》五年級（下）Unit 6 In the kitchen時，閱讀文本內容圍繞學生劉濤回家后與父母發生的一段對話展開。其實，很多學生放學回家后會跑到廚房看看媽媽在做什么美食。課本中的插圖給出了一些食材，如meat、potatoes、bread、carrots、tomatoes等。為了提高學生主動閱讀的興趣，激勵他們自主探究閱讀內容，教師可以提出問題：“Everyone，what kind of food do you like to eat?What kind of food did the mother cook?”首先利用“Everyone，what kind of food do you like to eat?”這種貼近生活的提問，吸引學生關注閱讀主題，并鼓勵他們說出自己喜歡的食物名稱。然后，引入本堂課的閱讀內容，鼓勵學生找一找對話中的媽媽烹飪了哪種美食。利用質疑的方式，可以有效調動學生閱讀的主動性和積極性，讓他們帶著疑團接觸新的知識。同時，對話也涉及其他食物名稱。學生需要發揮批判思維能力，找出答案。

（三）銜接生活日常，培養學生發散思維

在小學英語閱讀教學中，教師可以結合課本中出現的某些元素、場景等，將所學內容與學生的日常生活銜接起來，一方面可以提高他們對閱讀內容的理解能力；另一方面可以根據課文內容營造生活化的教學場景，鼓勵他們圍繞身邊的人、事、物闡述個人觀點。通過開放性互動、溝通的方式，培養農村小學生的發散思維，讓他們的想法變得豐富起來（葛炳芳、洪莉 2018）。

例如，在講授譯林版小學《英語》五年級（上）Unit 3 Our animal friends時，教師要教會學生使用英語描繪自己喜歡的某一種動物。農村的生活環境與城市不同，學生能接觸到各種動物，如雞、鴨、鵝、豬、牛、羊等，可以直觀地觀察到這些動物的外觀特征。在學生熟悉了課文中的一些重要句型，如“My animal friend is...”“One leg，one tail，one pair of wings”等描述用語后，教師可以組織“My animal friend”的閱讀分享活動，要求其選擇自己熟悉的一種動物。以“鴨子”為例，學生可以這樣描述：“My animal friend is duck.It has two legs and a pair of wings.It can swim.”當然，在這個環節，學生也可以選擇一些農村沒有的動物進行描述，只要語言表達完整、準確即可。通過貼近生活場景的閱讀教學形式，學生可以在描述中鞏固閱讀文本中出現的一些重要句型，還可以根據自己的理解生成更多語言。借助農村現有資源，選擇學生喜聞樂見的場景進行拓展性提問或者互動，引導他們從課本閱讀內容中走出來，使其思維空間變得更加寬廣。

（四）細節探究提問，培養學生深度思維

深度學習是一種值得關注和提倡的教學形式，主張改變淺表性閱讀方法，通過任務驅動、閱讀互動等方式組織學生更深入地了解文本的重要信息，以此鍛煉其閱讀能力和思維能力。由于農村小學生的英語閱讀水平普遍不高，在開展深度閱讀教學的過程中，教師可以從閱讀文本的細節出發，開展由淺入深的階梯式提問，逐步培養學生的深度思維能力（舒雯2017）。

例如，在講授譯林版小學《英語》六年級（上）Unit 1 The king’s new clothes時，閱讀文本是學生熟悉的童話故事，講述了一位愛慕虛榮的國王被兩個騙子欺騙的故事。故事富含人生哲理。為了提高學生的閱讀理解能力，教師可以在閱讀的不同階段通過提問引導學生展開細節方面的探究。在Story time板塊，針對課本中圖1的文字閱讀內容，教師可以提問：“Why can two swindlers win the king’s trust?”通過這個問題的討論，學生可以知道：皇帝不僅喜歡漂亮的新衣服，而且是一個愛慕虛榮的人。針對圖2的文字內容，教師可以提問：“Did the king put on his new clothes?Why did the king lie?”通過這個問題的討論，學生可以知道：皇帝為了不讓別人看出來他不聰明，即使沒有看到衣服，也覺得自己穿上了新衣服。針對圖3和圖4的文字內容，教師可以提問：“Did the people in the street see the king’s new clothes?Why do they lie?Why do children laugh?”通過這個問題的討論，學生明白了“大人們和國王一樣，都是愛慕虛榮的人，他們為了取悅國王會說一些謊話”。但是小孩子不一樣，他們會根據眼睛看到的東西說出事情的真相。經過系列化的問題探究活動，學生從每一處的閱讀文本中都能提煉出關鍵信息，明白故事蘊含的哲理。這種循序漸進的閱讀教學方式可以幫助學生由易到難逐步加深對文章的理解，并獲得更多有價值的隱含信息。

結語

綜上所述，在農村小學英語閱讀教學中，只有改善英語閱讀教學方法，培養學生在語用、語感、理解等方面的閱讀能力，才能從根本上提升其思維品質，讓其逐漸變成會思考的人。教師要認識到思維能力的培養并非一朝一夕就能實現的，需要創新、探索多元化閱讀教學方法，在尊重學生英語閱讀基礎的前提下，穩步推進思維品質的培養進度。