人工智能背景下職業教育評價的主體性堅守與改進路向

李久軍 巴登尼瑪

人工智能的發展與應用為職業教育評價提出了新的課題。一是人的地位問題。人工智能作為經濟發展的主引擎，預計2035年直接產業規模近萬億，相關產業規模近十萬億。新一輪產業結構調整和優化推動社會更深入地分工，引發舊職業的消亡與新職業的興起。當智能機器在大多數勞動密集和低技術崗位替代人的勞動，發展到從事中高技術含量工作時，在職業教育中應培養人何種獨特的素養才能不被機器所取代？二是職業教育的價值問題。面對人工智能的沖擊，職業教育必須回應怎樣培養具有人工智能時代獨特素養的人，如何滿足人工智能產業對技術技能人才的新要求，否則“在人工智能時代，職業教育將不復存在”[1]。三是職業教育評價改革方向問題。2020年10月23日，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，職業教育評價改革要“充分利用信息技術；針對不同類型教育特點；健全職業學校評價；利用人工智能開展全過程、全要素的評價”[2]。因此，“要扭轉不科學的教育評價導向；從根本上解決教育評價指揮棒問題”[3]，有必要重新思考人工智能背景下職業教育評價的價值取向、內在要求和方式變革。

一、價值取向：人工智能背景下人的主體性何以體現

人工智能背景下，職業教育評價的價值取向具有三重意味。智能技術滲入生產一線和職業教育場域對勞動形式和教育樣態的改變是否會導致人的主體性危機？人與職業教育價值可能受到的侵蝕引發對人工智能與人的關系價值的反思，進而回答人工智能背景下職業教育評價價值的應然轉向。

（一）價值隱憂：人工智能導致職業教育的主體性危機

“主體性是主體潛在地具有并且能夠發揮出來的屬性”[4]，其包含受動性、能動性和為我性。受動性與能動性很好地詮釋了人與自然之間的辯證關系，即在主客體的對象性關系中，人處于中心地位，外部環境為人的能動性發揮提供基礎，人在實踐活動中具備的自主、目的、計劃等能動性，幫助人改變世界。

“人工智能是一門科學，這門科學讓機器做人類需要智能才能完成的事”[5]，從狹義看，“人工智能是類比人腦的算法與應用”[6]。在技術層面，智能技術模擬人的自然智能，不僅替代人的身體勞動，“情感學習”還使計算機能夠復制人類的情感。在行動層面，以智能技術為核心的產業結構調整和科技創新改變了人和職業教育的外部發展環境。職業教育的智能化趨勢逐步調整教育場域中人與技術、人與知識、人與人之間的關系樣態。在哲學層面，智能技術對職業教育帶來的挑戰是全方位的，但核心問題聚焦在人工智能對人腦智能的學習、模擬和類比是否會消解職業教育的價值和人的主體性。

一方面，智能技術威脅人的主體性地位。智能技術深刻改變了產業形態、教育形態和生活形態。人對智能工具的依賴不斷加深，認識和改造自然對象的效率極大提高，隨著人對自然對象的依賴性和自然對象對人的制約性降低，人發揮主觀能動性的受動性基礎被消解。高度自動化和智能化的生產與教育形態弱化了自主性、計劃性和目的性等人的能動性在發展中的作用和效能。

另一方面，智能技術沖擊教育鏈、產業鏈和人才鏈。面對人的主體性危機，職業教育培育和發展人的主體性的價值受到質疑。職業教育從原始形態起就與產業類型相配，通過技術傳承和技能培養為產業發展提供人才支持。不論是在農業社會、工業社會還是信息社會，職業教育的人才培養與產業需求之間的矛盾都集中在數量、結構和質量這三個點。產業智能化的發展趨勢對職業教育的人才培育提出了挑戰。一是智能化工廠減少了人力勞動，減少甚至逐步不再需要職業教育的中低端技能人才供給。二是職業教育不能供給智能產業所需的創新型人才，而高素質應用型人才供給也不足。三是在人工智能背景下，職業教育的類型特征彰顯不足，使其培養高素質技術技能人才的獨特價值存疑。

（二）價值反思：人工智能與人的主體性的互動關系

“人，像動物一樣，服從著社會的各種法則，但是除此以外，他還能積極地參與創造和改變社會生活形式的活動”[7]。面對人工智能技術對人的智能模擬和行動代替帶來的主體性危機，人并不是無能為力。馬克思說，“環境正是由人改變的，而教育者本人一定是受教育的”[8]，扭轉人的主體性危機的最主要動力恰恰就是人的主體性發揮。為更好地發揮人的主體性作用，消弭人工智能帶來的主體性危機，有必要反思人工智能與人的主體性關系。

一是人工智能作為主體性發展的工具。以“技術理性為核心的主體性發展”[9]，以人為中心，在人與自然的對象化活動中，利用人工智能的工具優勢加速對自然和“他人”的征服與改造。“個人中心主義”和“人類中心主義”在智能技術協助下破除了受動性的限制，無節制地張揚主觀能動性，以“為我性”扭曲主體性內涵。

二是人工智能異化人的主體性。人工智能對人的主體性異化是馬克思所講的“勞動產品異化、勞動的異化、人的本質的異化和人與人的異化”的體現。智能技術改變社會生產形態，減少勞動產品中直接凝結的人的無差別勞動，直接導致“對勞動肉體的強制或其他強制的消失”。智能技術還改變了“人能按照任何物種的尺度來進行生產的能力”，人的“自由自覺”勞動本質被異化，失去認識規律、擺脫物欲和理性意志的主體性。

三是人工智能與人的主體性互生互存。人工智能之智能是在人的設計、干預和操作之下對人的智能的模仿，其思維、情感和勞動等行為背后仍然是人的智能。人工智能技術本質上是人的創造性成果，是人的主體性作用的表現。人工智能與人的主體性可以互生互存。一方面，人工智能提高人的工作和思維效率，便于人將主動性發揮集中于更高階的智能領域和更復雜的非認知領域；另一方面，人的主體性力量將推動人工智能的發展。基于“受動性”的客觀條件，“為我性”引導人的“能動性”更深入創新人工智能發展，進一步解放人。互生互存關系預示著二者是既能獨立勞動，又能相互促進的互利關系。

（三）價值轉向：職業教育評價應彰顯人的主體性

評價是關乎價值評定的精神性活動，其核心是基于“測量”和“描述”作出價值判斷。近年來，在國家的大力推進下，各類主體參與到職業教育的發展之中，評價活動關乎各類主體的價值需求，單向度的價值認定正走向多元的價值建構。強調建構的評價“假定現實是由利益相關者逐步共同建構的”[10]。職業教育評價即主體建構職業教育社會價值和個人價值的過程。

職業教育的價值建構過程不能回避人工智能導致的職業教育主體性危機。人的主體性消解從表層看是技術對人工的推動與促進，從深層看是人的自由性和創造性的流逝，指向人的發展停滯，最終結果是社會、產業和教育停止發展。職業教育是“直接以塑造和建構主體本身為對象的實踐領域”[11]，職業教育評價應該彰顯人的主體性。

職業教育具有主體性，表現為人的主體性和活動的主體性。一方面，職業教育是人的活動，由人建構。“職業技術教育所面對的對象首先是人，其次才是未來的可能的職業技術型的專門人員”[12]。人因價值觀念、行為方式和知識儲備差異形成不同的價值需求，據此認識和評價職業教育，并作出有意識的職業教育選擇。在產業和教育智能化背景下，職業教育的價值評判依據發生轉變，主體性的彰顯呈現多層次、多維度的局面，其中最主要的是職業教育社會價值和個人價值之間的平衡。另一方面，受教育者既是對象又是主體。職業教育目的應注重有類型特征的主體性品質，培養受教育者認識與處理職業與生活、教育與產業、自身主體性與人工智能之間關系的能力。職業教育過程更是發揮人的主體性的過程，培養人基于現實認識自身和超越自身的主體能力。總之，評價應引導職業教育從工具性價值向主體性價值轉變。

二、內在要求：人工智能背景下職業教育評價應關注何種素養

人的主體性發展面臨的挑戰除智能技術等外部物質力量之外，更嚴峻的是自我內在精神和心理的挑戰。面對智能技術帶來的便利，職業教育應該培養人具備何種獨特性的能力才能避免被機器取代是職業教育評價必須關注的問題。

（一）主體之人：人工智能背景下職業教育的根本追求

在人工智能背景下，職業教育培育主體之人。人對智能技術的創造和運用是將其作為自己外在“無機身體”，而不能替代“有機身體”，更不能內化進精神世界。“當人與自己本身相對立的時候，那么其他人也與他相對立”[13]。因此，主體之人應具備處理好主體與自身內在世界、主體與客體以及主體之間關系的能力。

人的主體性通過內在主體性和外在主體性兩個方面呈現。內在主體性是主體對自己內在屬性與力量自主自覺的認識和使用。外在主體性是主客體關系的表達，在人的實踐、認識等對象性互動中表現出來的能動性和為我性。“內在主體性是外在主體性的根據和基礎，外在主體性是內在主體性的具體表現和確證”[14]。一方面，職業教育要培養內在自覺之人。人工智能時代的主體必須能自我認知、控制和評價，具備內省自身、實現主體自我超越的能力。這也是職業教育培養人的主體性與不被人工智能所異化的獨特內在職業素養要求。另一方面，職業教育培養外在能動之人。在內在的職業素養支撐下，適應時代要求的職業知識和技術技能成為主體勝任職業和幸福生活的能動力量，這也是人不被人工智能替代的能力基礎。

面對人工智能從客體到“主體”的轉變趨勢，人的主體性發展不僅需要內在主體性和外在主體的平衡和匹配，更需要以處理主體與客體、主體與主體關系為內容的主體間性的發展。職業教育的獨特性在于培養目標基于以社會分工為基礎的職業要求，在于教育內容基于職業技術為核心的知識和技能。如何處理社會分工中人的關系和技術理性包裹的工具與對象之間的關系是主體性發展的核心命題。人工智能背景下，人的主體間性進一步拓寬，智能技術對教育和產業樣態的再造，人與智能機器人共同學習、協同工作的場景已經出現。人與人工智能的共生關系需要將人工智能作為“主體”平等對待，也需要人與人之間的主體平等。內部和外部主體性平衡兼具主體間性的主體性之人是具備完整本質力量之人。職業教育在發展人的本質力量中的核心功能在于培養不被機器取代的具有職業智慧之人。

（二）職業智慧：人工智能背景下職業教育評價的依據

職業教育是提升人們處理和使用職業知識與能力智慧的過程。職業教育是智慧提升的過程，從培養“工具人”轉變到培養具有主體性的智慧之人是職業教育面臨的時代要求，也是判斷和建構職業教育個人價值和社會價值的內在要求。人工智能背景下，職業教育的價值實現依靠人的主體性發展，職業智慧則是主體之人在智能時代的生存與發展之道，也是開展職業教育的核心依據。人工智能背景下，職業智慧是對人各種品質和能力的綜合，也是人在職業領域的不可替代性核心素養。

一是職業能力與道德的協同。新時代職業教育的根本任務是培養高素質技術技能人才。在人工智能沖擊下，高素質技術技能人才的內涵不僅是知識、技術和操作等職業能力的提高，更重要的是在智能化產業中表現出來的不可替代性，其關鍵是“立德樹人”，培養職業能力與道德高質量協同發展的人。職業道德是人們依據職業特性形成的職業分工中共同遵守的準則、規矩，是規范和調整職業中人與自身、人與人、人與對象之間關系的原則和規范。道德是人的精神性的體現，賦予人將人與“非人”區分開的能力。因此，具備職業智慧之人既能以技能提高職業和生活質量，也能以道德約束技能，以道德規范職業與生活。

二是職業思維與情感的融合。人工智能可分為強人工智能和弱人工智能，弱人工智能只是對人腦的模擬，強人工智能試圖在模擬的基礎上獲得真實心智，從而形成“虛擬心靈”與“真實心靈”并行的人工智能。在一定程度上，計算機的運算能力比表現出來的人腦運算能力要強，在職業思維的培養上職業教育似乎并不具備優勢，人的職業思維能力也將被人工智能取代。不過職業的復雜性往往表現在一種不確定性上，而人腦具備應對不確定性的絕對優勢。人的職業思維和情感的融合極大彌補了運算能力的不足。基于職業情感的職業和思維發展，能夠幫助人們在面對人工智能的侵蝕時從內心產生對自己從事職業的需要和深刻理解。

三是個人價值與社會價值的平衡、統整與兼顧。“人是社會關系的總和”，具備職業智慧的人能夠遵守職業道德，通過職業能力的運用創造社會價值，更有清晰的職業思維和情感，能夠找到個人與社會之間的平衡點。職業智慧引導人在職業生涯中將個人發展整合進社會貢獻過程中，兼顧個人價值和社會價值的實現。

人工智能時代，人的主體性發展要求職業教育培養目標從“工具人”轉向“智慧人”，職業能力從“行動性”轉向“獨特性”，這對職業教育評價方式提出新的要求。

三、方式變革：人工智能背景下職業教育評價的改革方向

《國家職業教育改革實施方案》提出“以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，建立職業教育質量評價體系”。在人工智能背景下，產教融合、校企合作和學生發展的新要求、新變化和新內容將改變傳統的評價體系。簡單機械的評價工作被智能技術替代，技術賦能評價更深入地挖掘職業教育的價值、更全面地評估職業教育活動、更貼切地診斷人的全面發展。人工智能激發了職業教育評價的潛能，提高了評價效率和質量，進而觸發職業教育評價體系的深度改革。

（一）從價值判斷轉向價值共建

職業教育評價涉及多領域和多層面的內容，宏觀層面有產教融合和產業調整、職業院校和專業結構調整、職業資格和技能證書設置等；中觀層面有職業教育與區域發展、地方職業教育軟硬件投入、職業院校辦學水平等；微觀層面有學生學業與技能發展水平、課堂教學與實訓質量、校企合作育人效果等。職業教育涉及的利益相關主體多元、利益訴求多維，但傳統的評價以政府主導為主，通過評價工具對評價對象進行“測量”和“描述”，并以此為依據作出價值判斷，其他主體對職業教育的價值訴求在評價中或被忽視、或成附屬、或被壓制。

在智能技術支持下，政府、社會、院校、家庭和師生等主體的價值訴求都能在評價中得到表達，主體間通過對話和協商尋求價值一致或趨同。一是上下位主體之間的共建。大數據、智能終端和物聯網等智能技術破除“數據黑箱”，通過職業教育動態數據的適時采集和自動化分析，為每一類主體提供反映自身真實狀態和需求的協商平臺。二是平行協作主體之間的共建。人工智能產業對教育行政部門和職業院校在人才培養方向和規格方面的需求，與職業院校對產業提出人才消化和技術創新、應用的需求之間的協調推進產教融合發展。三是微觀教學主體之間的共建。在由學生或學徒與教師或師傅間形成的傳統技能教學關系中，“師”基于自身教學經驗評價“學”的知識技能水平，“學”的自主性順從于“教”。專家系統和虛擬現實等智能教育平臺將打破“教”評“學”的局面，形成互評和自評的新格局。

（二）從單一評價轉向多元評價

“人的復雜性決定了評價的復雜性”[15]。《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，要“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。傳統評價體系主要依賴結果評價，在人工智能技術輔助下四類評價能夠有效地在政府、社會、院校、家庭和師生主體之間開展，形成主體使用多種評價方式互相評價的多元評價體系。在人工智能背景下，職業教育評價從“結果視角”轉向“過程視角”，職業教育過程通過智能技術采集記錄，在一定的時間周期內形成綜合性的評價結果，以考察職業教育對學生職業發展和經濟社會發展的積極影響。首先，傳統的考試、測驗、統計和資料匯編等結果評價手段轉型為智能考試和測評、大數據挖掘分析等。其次，虛擬現實、圖像識別和物聯網等技術可以對管理、教學、實訓等全過程進行伴隨式記錄和診斷。再次，云計算、大數據等技術對職業教育的動態形勢、職業院校的培養過程、行業企業的發展趨勢和學生的成長變化等進行跟蹤記錄、分析和對比，從不同層面和維度關注職業教育對社會和個人的增值效益。最后，綜合評價數學模式根據三類評價結果適時調整、優化、挖掘，實現對區域、院校和學生的綜合評價。

（三）從共性評價轉向個性評價

相對于工業時代的大規模集體教學，未來將會產生一種以學習者為中心、基于學習者個性化差異、適應其學習偏好的學習方式[16]。職業教育從標準化到個性化的轉變促使評價體系從關注共性評價轉向個性評價，評價內容也從“容易測量的能力”擴展到“難以測量的能力”。首先，職業教育評價要尊重職業教育的發展規律和技術技能人才成長規律。評價的動態數據模型要能體現區域間職業教育發展的不均衡和產業布局的差異，增加本土化指標設計，以適當的標準去評價本地職業教育發展水平。尊重學生發展的過程性和綜合性，立足價值觀、品德、情感、興趣、知識、技能和身體素質等個性指標開展有針對性的增值評價。其次，要更加關注復雜的高級認知技能和隱性的非認知學習成果。學生掌握和使用知識與技能的智慧、對學習與職業的情感態度、品德的形成等素養及其形成與變化在傳統評價中往往被忽略。借助穿戴設備、圖像識別和虛擬現實技術跟蹤記錄，學生的知識學習和技能形成過程將被清晰呈現，教師和學生都能借助技術平臺展開適時或延時的診斷和評價，“人工情感”技術將有助于對非認知因素的評價。最后，面向學生發展的精準評價。人工智能正在逐步打破學校的“藩籬”，教育場域多元化，任何可以實現高質量學習的地方都是“學校”。評價體系將隨學生學習場域轉換評價空間，深入企業評價技術技能學習，深入智能學習平臺評價知識學習，根植學校評價素養的全面發展。智能技術建立的“個人學習模型”[17]將為每個學生的發展提供精準評價。

（四）從人工評價轉向智能評價

智能化評價體系從宏觀、中觀和微觀角度對職業教育開展動態評價，平臺數據的適時性、全面性和發展性保證了評價的科學、客觀和及時。智能評價具備“全樣本、情景化、真實化、伴隨式、智能化、個性化”[18]等特征。首先，基于云計算的區域職業教育質量檢測網絡動態監控區域內職業教育投入與產出、院校和專業布局、校企合作現狀、學生學業水平等質量數據。其次，智慧課堂協助師生分析課堂教學效果、實踐實訓成果。如“基于人工智能大數據的職業教育教與學的范式”[19]，將人工智能應用于職業教育“教、學、考、評”的全場景、全過程數據采集，通過數據分析和智能推薦實現教學的精準化、學習的個性化，利用大數據分析建立評價模型。最后，伴隨式診斷解決學生問題解決能力評價、心理健康檢查和干預、體質監測等個性化評價問題。

四、實踐路徑：人工智能背景下職業教育評價的創新之維

（一）堅持類型評價理念

人工智能背景下，職業教育評價要破“五唯”，回歸“教育本身”，更新評價理念。一要理解評價。職業教育評價以職業教育活動為對象，在一定的職業教育觀念引導下，對照教育目標，對職業教育行為的變化進行描述、判斷和價值構建。二要認識職業教育的獨特性。從評價對象的本質特性出發來制定評價標準、選擇評價的工具和手段[20]。新時代職業教育評價以“德技并修、產教融合、校企合作、育訓結合，就業質量和‘雙師型’教師隊伍”等類型特征為要點。三要全面了解人工智能。作為技術的人工智能重塑了職業教育及其評價的內容、工具和形態；作為行動策略的人工智能提高了職業教育評價的信息化、自動化和科學化水平；作為哲學追問的人工智能引發對自然智能和人工智能交互的反思，進而產生“人腦的運行機制，神經回路的研究，意識如何產生的腦科學理論”[21]等類腦人工智能發展背景下職業教育前進的隱憂。

（二）完善多元評價機制

完善與類型教育地位和特征匹配，符合人工智能趨勢的評價機制。人工智能已成為職業教育評價變革的內生動力，也為標準多元、主體多元的評價機制改革提供了契機。一是完善評價法律法規建設。在評價體制改革和人工智能結合的背景下，打破評價政策的強制性，增強靈活性、層次性和多樣性，從頂層完善職業教育評價政策和評估標準，分別建立符合各地教育和產業發展實際的評價辦法和指標體系。二是完善多元參與的評價機制。改變過去自上而下的評價體系，引入行業企業評價。健全職業院校評價，將上級評價和外部評價與學校內部評價相結合，形成內外共同參與的診斷機制。尊重學生評價，將學生自我評價作為職業教育質量評估的重要指標，引導學生參與對學校和區域職業教育發展的評價。建立上下貫通和普職融通的評價形式，高學段學校參與對低學段學校的評價，普通院校與職業院校之間互相評價。

（三）建設綜合評價網絡

人工智能賦能評價體系去中心化、網絡化，整合宏觀評價、中觀評價和微觀評價。在微觀層面，利用圖像識別、傳感器網絡和虛擬現實等技術監測和評價課堂、實訓室和實習崗位的師生互動、知識學習、技術掌握和技能形成等教與學的質量數據。在中觀層面：一是利用智能終端采集學生成長過程記錄、學校培養過程記錄、企業實習實訓和職業發展記錄，形成學校和企業的人才培養質量數據庫；二是利用大數據采集和分析技術匯聚區域內的學生發展、資源配置、學校管理運行等數據，監理區域職業教育發展質量。最終利用云平臺支持在宏觀層面建立全國性的職業教育綜合質量監測網絡。

（四）運用智能評價工具

評價工具是評價質量的基本保障。工具創新不僅是新工具的應用，還包含對工具的改進和評估。人工智能賦能評價，新工具、新手段不斷涌現，但傳統評價工具并未快速消亡。工具選擇和使用的關鍵在于與評價目的的適切性，面對人工智能引起的職業教育課堂和學生素養要求的變化，工具也在不斷調整。起源于德國的COMET職業能力測評是測量和評價學生在特定職業領域認知特征的大規模標準化心理診斷工具，其內涵相當于職業教育的PISA國際學生評估項目[25]。基于視頻分析的“職教學生實訓系統”可通過單人或多人操作跟蹤拍攝，教師可以掌握學生個體和小組實訓全過程，借助智能圖像識別可以對實訓過程中的重難點、共性問題進行標注，供師生回顧。傳統的測評、問卷和考試等評價工具被智能技術賦予新的功能與價值，智能化考試系統實時反饋學習效果，通過人機交互促進學生自主學習和問題解決學習。新工具的應用和傳統工具的革新需要進行有效性、合理性和科學性評估，避免過度使用、超界使用和倫理問題。