農民主體性視域下農村職業教育反貧困的路徑研究

劉涵濱 謝元海 范晶花

一、問題的提出

梁漱溟提出：“除了鄉下人起來自救之外，誰也救不了鄉村。”[1]2018年《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》指出：“堅持農民主體地位，切實發揮農民在鄉村振興中的主體作用，調動億萬農民的積極性、主動性、創造性；把扶貧同扶志、扶智結合起來，引導貧困群眾克服等靠要思想，逐步消除精神貧困。要打破貧困均衡，促進形成自強自立、爭先脫貧的精神風貌。”[2]2021年全國脫貧攻堅總結表彰大會上，習近平總書記指出：“人民是真正的英雄，激勵人民群眾自力更生、艱苦奮斗的內生動力，對人民群眾創造自己的美好生活至關重要。”[3]可以說，發揚農民主體性已是反貧困治理的治本之策。

農民的主體性是指農民在反貧困過程中所表現出來的自覺性、獨立性、能動性和創造性[4]，以及農民與其所處的生活世界中各個主體交互關系之間所表現出來的主體間性[5]。阿馬蒂亞森認為，若以人為中心看待發展，其最高價值標準就是“實質自由”，即人們具有享受理應過上的那種生活的“可行能力”的自由[6]，而所謂“可行能力”，其本質即指個體在主體性意識驅使下所具備的實現價值理想的主體性能力。他指出，貧困不僅僅是收入的低下，更是由于公共行為失能所致使的個體權利的失敗與基本可行能力的被剝奪[7]。這不僅表明在反貧困實踐中，農民作為行動主體所具備的主體性意識與能力意義重大，還將貧困的解釋由“缺失”轉向“被剝奪”，摒除了農民致貧的“原罪論”[8]，從社會結構層面直指貧困問題的制度性根源。在這一觀念下，諸多學者從“還權”與“賦能”角度對農民主體性的建構策略進行了研究，強調應通過對外部結構的重塑與內在動力的激活，推動農民主體行為意識與主體行動能力的雙重覺醒，進而使農民憑借自身力量達成可持續脫貧[9]。在這其中，教育作為“直接以塑造和建構主體自身為對象的實踐領域”[10]，在賦能人類主體意識的覺醒與解放方面，被認為有著廣泛的行動空間[11]；但作為生產性幫扶的重要反貧困渠道，職業教育在農民主體性的價值視域下該如何實現自身價值卻仍然是一個缺乏關注的議題。因此，以農民主體性為價值旨歸審視并重構職業教育系統，設計契合農民主體性理念的職業教育反貧困路徑，是當前鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的必要舉措。

二、農民主體性視域下農村職業教育的主要問題

隨著2020年中國“絕對貧困”問題的解除，鄉村振興戰略階段“相對貧困”以其隱蔽性、差異性、長期性、動態性的復雜特征成為困擾鄉村社會發展的又一難題。貧困標準的質態性轉軌，使得農民自身在貧困治理格局中的主體地位愈發聚焦。有研究認為：“一切鄉村振興戰略決策的出發點是為了農民，立足點是依靠農民，著力點是激發農民，根本點是富裕農民。”[12]賦能農民主體性，使農民依靠自身力量擺脫貧困、振興鄉村，成為當前我國反貧困制度設計最基本的價值期許。就農村職業教育而言，向內審視教育框架，即強調教育解放的手段與過程，是在實然層面推動“個體”成為“主體”的關鍵所在。

（一）農村職業教育忽視農民主體性

“人”與“主體”并非相同的概念，前者體現于人的存在方面，后者則體現于人的活動方面，即人在自己活動中擁有主體地位，并主宰自己的活動[13]。人的“主體性”并非是影響“主體地位”的唯一變量，在部分學者看來，“主體性”僅是構建人作為主體的關鍵要素之一，人作為主體還暗含著“受動性”與“為我性”的一部分[14]。受動性既表現為人對客體對象的依賴性，又表現為客體對象對人的制約性[15]。它意味著，人的主體性的不足并非個體缺乏主體性。囿于受動性對主體性的限制，其主體性不足往往是處于一種“被遮蔽”的狀態。

農村職業教育作為教育的一種形式，具有教育的本質屬性，這就要求農村職業教育必需具有對“個體生活意義進行關照和提升的價值”[16]。通過培養個體自我發展的主體性意識和自我實現的主體性能力，實現主體發展性的喚醒與活力保持是職業教育以人為本的應有之意。但在傳統農村職業教育中，“自上而下”的設計模式往往容易忽視農民的主體性需求。農民需要怎樣的職業教育、希望獲得怎樣的職業培訓、他們希望如何建設鄉村、希望建設怎樣的鄉村往往并不由農民自身決定。相反，傳統農村職業教育更像一種由政府主導所供給的“文化福利”的具象物。在民生效益上雖是“普惠性”的，但其所秉持的實踐理念卻多是以“行政”與“績效”為導向。在這一導向下，農村職業教育的辦學往往成為一種對上級行政意志的“執行”或是舉辦者對鄉村社會發展的一種“想象”，在城鄉二元結構下，它甚至直接成為一種對城市工業發展的“補給”。它強調政府作為公共文化服務供給者的作用而貶低了農民的主體性作用，把公共文化服務理解為政府對于民眾的恩惠[17]。在此背景下，農民常常視作“被改造的對象”。在教學層面，一種師生“主客二分”的教學關系充斥著農村職業教育的微觀領域，教師把控了教學的話語權。這不僅忽視了農民受教育的主體訴求，還內在地使農民默會了一套去主體化的行動邏輯，阻礙了農民主體性意識的形成。

（二）農村職業教育片面化賦能農民主體性

農民的主體性應是一個包括政治主體性、經濟主體性、文化主體性的綜合系統[18]。農民主體地位的實現有賴于農民主體性的全頻發展，正如習近平總書記指出：“一方面要讓人民過上比較富足的生活，另一方面要提高人民的思想道德水平和科學文化水平，這才是真正意義上的脫貧致富。”[19]

首先，在文化主體性上，農村職業教育發展與農村環境及生活本有著水乳交融的聯系。然而在城市取向下，農村職業教育對城市文化趨之若鶩，進而無視自身的特色。農村本身的文化資源在農村職業教育變革進程中逐漸消遁。一方面，所謂普適性、中立性的工業技術知識無視鄉村社會的場域性。抽象的教學內容難以轉化為農民的實際生產能力，農村職業教育所構建的知識系統因缺乏本土性而與鄉土社會相脫嵌；另一方面，依靠農村職業教育傳承的傳統手工藝、鄉村民俗、傳統地方戲劇、山歌等鄉村傳統文化受到市場化的強大沖擊，鄉村文化生態變得支離破碎，蘊含于其中的鄉土情懷也隨之落入了歷史塵埃。鄉村本土文化的退守使農村教育下的民眾對生養自己的鄉土呈現鄙夷之情，從而厭棄鄉土給予的滋養與溫情，造成了人與自然的疏離、人與鄉土的疏離。

其次，在政治主體性上，由于現代社會的快速轉型，農民對于鄉村社會的政治主體性感知普遍缺失。在以往宗族邏輯下，公共事物涵納在農民“自家事”的范圍內。而當農民走出傳統共同體，以個體身份直接面對現代社會時，“自家事”的范圍急速緊縮，“公”與“私”的界限清晰可辨[20]。雖然經過數十年努力，鄉村社會已被高度整合至國家體系，農民對國家的認同感和國家對農民的組織性都十分強[21]。但處于鄉村社會內部秩序中的農民，對公共事務仍表現得較為冷淡，對于外乎于自身權責的事情，農民普遍采取“事不關己高高掛起”的態度。而這便需要依靠以“教育”為首的社會機制進行潛移默化式內在整合，實現社會良序的再造。對此，傳統農村職業教育的自我身份定位顯然避開了農村的這一現實需求。在沉浸于“優化人力資本”的功能想象中，農村職業教育熱衷于以“制器式”的思維培養具有經濟主體性、積極參與市場經濟的競爭者，而疏漏了在“育人”的角度上擔負起培育公民、參與治理的社會重任。傳統農村職業教育在政治主體性上的失能顯然難以滿足鄉村振興對“治理有序”的戰略期許。

（三）農村職業教育缺失公共價值尺度

農民主體性的膨脹是指農民在發揚主體性的過程中只強調個體對外在占有的可能，而忽視受動性規律的客觀存在。在此情形中，個體的能動性、創造性與自主性雖得到了空前發揚，但個體對外部社會與自然環境的顧及與敬畏感卻日趨式微。職業教育以技術知識為載體賦予個體主體性能力、激活個體的主體性意識，使個體達至“去依附”。遵從教育基本規律與職業教育的技術邏輯，培養具有超越職業能力、追求技術精神的“職業人”是職業教育的內在價值與本質屬性[22]。技術精神的基本內涵是“有度”，即技術的工具效用應在人類價值尺度的規約下施效。傳統農村職業教育同樣構建了以技術知識為渠道的鄉村技術支持系統，但其所內蘊的技術精神卻顯“無度”。

傳統農村職業教育以“工具”籠括了技術的全部價值，以“效率”界定了技術的優劣標準。授之于農民發展的技術工具，卻疏漏了發展的應然技術尺度與技術倫理。而技術并非孤立地橫亙于人與自然間的中立物質。正如麥克盧漢指出：“任何發明或技術都是人體的延伸或自我截除”[23]，技術的存在某種程度上內涵著一部分人的主體性意志。人如何看待與運用技術，實際上也意味著人如何看待自身以及自身與被改造對象間的關系。而傳統農村職業教育在極大發揚農民主體性能力的同時，卻使得農民對自身改造自然的能力預期過分膨脹。在改造自然的過程中，農民滑向了自然的對立面，其以一種征服自然的信念強調自身的能動作用，從而將自身發展與自然存續間關系界定為零和的博弈。這一思維還被遷移至人與社會的關系語境中，農民以主客二分的思維無視他者同樣作為“主體”的存在，并以自身主體性僭越了他者的主體性，導致農民的主體性不可避免地走向“唯我”的境地。農民主體間的交往以“倫理關系”的倒退換以“利益關系”的前進，并片面追求自身利益最大化而使得鄉村社會浸泡于一種自私狹隘的利己主義氛圍中。可以說，膨脹的農民主體性始終局限于原子式的孤立個體，而失去了鄉村主體間“共生共榮”的價值向度。在這樣的情況下，傳統農村職業教育所賦能的農民主體性是脫離了“人類價值理想”的主體性，其最大的弊病是沒有從廣泛的共同利益標準對“技術授受”作出規范，導致農民在一種技術“無度”的思維下走向個體主體性的“膨脹”。

三、農民主體性視域下農村職業教育問題的結構性歸因

由上述分析可知，阿馬蒂亞·森所提出的“可行能力被剝奪”在教育領域并不僅是一種單純的“機會被剝奪”，更是一種“過程的被剝奪”。這樣一個“過程”往往內嵌于一套非正義理念所形塑的行動框架中，有其理念上的根源。不過，這一理念并不是農村職業教育系統自在獨立生成的結果。在“社會—教育”的解釋模式下，它是一種結構性、系統性的意識形態在教育領域的具體表征、是懸置于教育背后的社會意識形態的縮影。事實上，正是相應的社會意識形態形塑了傳統職業教育的偏狹價值尺度，并在實踐框架上壓縮著職業教育賦能農民主體性的行動空間。因此，透過職業教育探討并反思其缺弊的“結構性”根源是職業教育在農民主體性視域下實現“去結構”的前提。

（一）發展主義對農村價值主體的矮化

20世紀90年代，發展主義占據我國社會意識形態主流，其認為“經濟發展”是社會進步的先決條件——只要經濟持續快速增長,所有的社會矛盾和社會問題都將迎刃而解[24]。構成這一先決條件需要充足的源動力，參照發達國家的現代化歷程，“工業化”與提高資源規模效益的“城市化”便成為這一時期我國社會發展的主攻點。而相應的，為供給工業化所需的生產要素，農村則成為資源輸出的主要陣地，從土地到原材料再到勞動力，生產要素紛紛在市場催化下由農村向城市聚集。于是城市的日趨繁榮與農村的逐漸凋敝構成了我國城鄉二元式發展的反差景象。在發展主義的邏輯下，農村職業教育建于農村，卻不面向農村。其主要任務之一就是推動農村勞動力向沿海地區制造業轉移，故而“離土且離鄉”成為這一時期農村職業教育價值取向的主要特征。一方面，這導致農村資源被抽調，維持發展的基本要素在向城市流動的過程中日漸枯竭，最為明顯的就是人口流失引發的農村去主體化，使得農村建設缺乏“身體在場”的基本支撐；另一方面，城鄉差距不斷擴大，“先增長再分配”“先發展再治理”的邏輯使得農村發展的主體價值被矮化而成為依附于城市發展的客體性存在。并且在城鄉二元語境中，農民受到城鄉戶籍制度等結構性力量的觀念內化，其社會獲得感被相對邊緣化，由此產生的習得性無助使得農民在自身主觀層面就否定了所具有的能動作用，“農民逐漸成了一種身份而非職業”[25]。

（二）工具理性對農村價值向度的窄化

“經濟發展優先”是發展主義的核心命題，實現效率與結果的最大化則是經濟發展所默認的基本邏輯。在這一目標牽引下，以功利主義為導向的“工具理性”浸透了我國現代化的進程，發展在“唯經濟”“重效率”的理念影響下走向片面化。雖然對于一個“遲到的民族”而言，以絕對的經濟增長作為發展的衡量尺度有其歷史背景的正當性[26]，正如追求“經濟高效增長”的發展主義確實在物質文明上兌現了它的承諾——21世紀初我國全面消除了絕對性貧困與區域性整體貧困，是人類反貧困歷程中的一大奇跡，使得城市得以通過反哺的形式回饋農村的發展。但強調以經濟發展為中心的現代化終究是窄化了鄉村的價值向度，單就經濟理性的復蘇，農民個體仍無法回應“何為良好生活”的終極命題。在過往發展主義理念下，人的價值理性訴求讓位于工具理性擴張。一方面，工具理性的發展成果導向淡化了發展過程的重要性，農村職業教育授之以發展的工具，卻疏漏了發展的尺度，發展以粗暴的形式進駐鄉村，經濟改善的背后不僅是農村可持續發展能力的削弱，更是農民義利觀的顛覆與自我私欲的膨脹；另一方面，工具理性遮蔽了人的文化等主體性訴求，主導鄉村文化的鄉賢精英們在城市化的虹吸下紛紛逃離鄉村，農村職業教育師資缺乏“鄉土性”的人才基礎，此外，以職業教育為主的教育主體在教育內容的傳輸上無不呈現一種“實利”“庸俗”的傾向，強烈擠壓著傳統鄉土知識的傳播與傳承空間，那些承載以農民終極價值與地方記憶的民俗文化逐漸在現代性的圍剿下走向凋敝。工具理性的發揚帶來了生計的發展，卻也導致傳統道德結構的破碎，或許正如學者所言“農村的破產歸根到底是文化的破產”[27]，鄉村振興下貧困治理的根本并不在于經濟建設而在于如何挽救工具理性下農村社會生態的失衡。

（三）社會發展過程中農村的去組織化

滕尼斯曾提出共同體（community）這一與社會（society)兩相對立的概念，并指出人的社會關系歷經了由共同體向社會變遷的過程[28]。在這一對概念中，共同體代指以自然情感為紐帶而聯結的社會關系，群體所共享的價值觀念對個體有著很強約束且以集體意志覆蓋了個體主體性的顯現。新中國成立后，農民逐漸從傳統的宗族共同體中解放出來，個體對自身事物有了高度裁量權。尤其受到改革開放后市場邏輯的激勵，農民的主體性被逐漸激活，部分農民在財富上的加速積累擴大了農民間的分化，同時這一分化又誘發了彼此間的競爭。可囿于“先發展再治理”邏輯下的制度滯后，去組織化后的鄉村社會難以應對農民的分化程度，面對農民主體性的失范，鄉村社會的結構性力量逐漸失語。在客觀層面，鄉村社會在“人情往來”與“公共事務”的交涉范圍上不斷收縮，農民的組織化程度受到削弱而盡顯“人情淡薄”；在主觀層面，農村傳統道德所依附的社會基礎被消解，傳統道德規約對農民個體的約束力日趨式微，農民間的競爭愈演愈烈甚至衍生出無序狀態。雖然按照滕尼斯的邏輯，由傳統共同體中走出的農民應向著“公民社會”邁入，農民以社會契約的形式進行重新整合，個體既積極行使權利又主動承擔責任。但實際上，在當前我國農村社會，無論是組織制度的創新抑或是制度所扎根的社會意識基礎都相對滯后。其中，作為形塑這一意識的主要載體，農村職業教育辦學定位也多局限于技能教育視域，忽略了參與鄉村社會治理的潛在職責。這使得農民在日常的生產生活中，一方面，缺乏傳統道德對私利性行為的約束；另一方面，未代入到依法行權履責的現代公民角色中，進而誘使農民主體性在無序中走向膨脹。

四、農民主體性視域下農村職業教育反貧困的系統進路

發展主義的合理性只在其特定歷史階段中成立，面對鄉村振興階段貧困問題的復雜性表征，發展主義意識形態顯然難以在時代的邏輯中自洽。2015年10月29日，習近平在黨的十八屆五中全會第二次全體會議上提出了“創新、協調、綠色、開放、共享”的新發展理念。這一理念旨在倡導“經濟—社會”的協調發展，強調發展的內生性與整體性特征以及以人為本的價值向度。2018年印發的鄉村振興戰略提出了“到2050年，鄉村全面振興，農業強、農村美、農民富全面實現”的宏觀愿景。在這一背景下，鄉村發展的價值向度日漸深化，鄉村社會的行動結構發生轉型，貧困治理的實踐范式也正逐步轉換。因此，以主體性、內源性發展為目標的農村職業教育迎來了系統性重塑的空間。

（一）復歸農民主體，農村職業教育樹立人本主義教育觀

較之于發展主義的實踐范式，新發展理念下的農村職業教育更加強調工具理性與價值理性的平衡。在此基礎上，滿足基于農民主體性需求所衍生出的教育期望，是實現農村職業教育范式轉向的關鍵所在。與以往“制器”傾向的教育目的不同，新發展理念下的農村職業教育更應以農民的主體性需求為出發點，在關照農民自由與尊嚴的前提下，彌合職業教育在“制器”還是“育人”問題上的分歧，以促使二者達成統一。具體而言，一方面農村職業教育應充分了解農民受教育需求。以服務農民主體需求為“范導性”本體，重塑職業教育的工具性價值。所謂“范導性”本體，即強調職業教育應該以“服務農民主體需求”作為自身的合法性來源，并以其為內在使命，使職業教育的“工具性”在契合農民主體需求前提下發揮功能。例如，充分利用現代信息技術建立農民教育需求數據庫，對農民受教育需求進行采集、分析與預測，圍繞農民主體性需求，調整專業結構及培訓項目、建立彈性化培訓方式、構建服務需求導向質量評價機制等，將農村主體性需求嵌入職業教育的功能結構中。另一方面，農村職業教育還應在積極調動農民的主體性意識。復歸“交往”對于“教育”的本體論意義，以哈貝馬斯所提出的“交往理性”重構農民主體性的基礎。以對話精神重構農村職業教育的教學機制，通過建立良好的師生對話機制、建立健全農民的訴求表達機制等舉措，為農民增強主體性意識與能力開辟空間。

（二）多元教育內容，農村職業教育賦能農民主體性能力

鄉村振興戰略下，農村職業教育應提高其適應性，以農民的全面發展為靶點多元化其內容供給，進而實現農民主體性能力的全方位發展。首先，職業技術知識與技能訓練依然重要，這是農民優化自身人力資本、提高生存能力以抗擊貧困的主要渠道。但為了適應農村職業教育的人本主義轉向，職業技術知識與技能形成必須提高對農民生產生活的契合性。在教育內容選取與組織邏輯上，農村職業教育應結合我國鄉村社會差異性大、特殊性強的特點，加強對知識的“本土化”“實用化”處理，從而實現知識技能向農民主體性能力的有效轉化；同時注重內容選材于鄉土，充分開發鄉土資源，使得農村職業教育貼合鄉村居民的行動邏輯、嵌入鄉村文化生態之中，以重構農民對鄉村地域的身份認同，賦能其文化主體性。其次，增設職業素養心理健康教育，增強農民主體性意識。一方面，對農民過往生活中的失敗經歷進行正確歸因，通過生命歷程的回顧找出農民致貧的具體因素，消解農民的習得性無助，使農民擺脫貧困的天命論陷阱；另一方面，幫助農民個體形成清晰的自我概念，借助職業規劃的相關工具深化農民的自我認知與職業認知，使農民建立穩定的內在學習動機與樹立理想的生活樣態。最后，加強職業技術規范與技術倫理。農村職業教育應將可持續發展的技術規范與技術倫理默化于農村職業教育內容中，強化職業教育的“思政性”，全方位地對農民的技術觀念施以正向影響。例如以“生態宜居”為目標，探索開發綠色技能、創辦綠色專業、營造綠色校園，將綠色可循環的生產理念與鄉村技術技能人才培養相結合[29]，重塑農民與自然“天人合一”的和諧局面。總之，應強化以人為本的價值理念，使農村職業教育的工具理性與價值理性在“人”的尺度上相匯合，為農民主體性的發揚劃定方向與邊界。

（三）創新組織形式，農村職業教育提高農民集體行動力

新發展理念較之于傳統發展主義的另一項進步之處，就在于新發展理念講求發展的社會整體性效應。在這一特征下，發展所追逐的絕非發展本身而在于借助發展實現絕大多數人的共同利益。這便要求“發展”以農民的集體利益為價值準繩，對農民的個體利益訴求進行整合。農民的主體性必須超越原子式的個體主體性，上升至社會語境下的主體間性。為此，農村職業教育的組織形式應樹立“在組織中開展”和“開展具備組織性”的基本信念。一方面，“在組織中開展”強調農村職業教育應充分利用鄉村地域內現有的優良組織資源，積極擴大辦學主體，提高職業教育辦學的組織性與系統性。通過構建各方主體間的資源共享機制、融合辦學機制，實現由“政府主導”的供給模式向“政府—市場—農民”的多元辦學模式轉變，積極鼓勵吸引農民參與辦學的全過程。充分凝聚社會合力，建立既涵納學歷教育和職業培訓，也包括一切非正式、非正規的文化技藝傳承等的職業教育組織架構，全方位提供優質的職業教育服務。并且通過多方主體間的協商交互，為農村職業教育的專業設置、課程設計、師資建設等形塑出共同的利益標準，使職業教育的辦學契合整體的利益規范。另一方面，充分調動農民的組織性。村莊社區是由諸多空間場域構成的集合體，每一個具體空間場域內都會派生出不同形式的“社會關聯”，從而決定著整個村莊社會秩序狀況[30]。鄉村職業學校作為鄉村社會重要的空間場域之一，應充分認識到自身潛在的組織作用，從而積極探索農村職業教育的小組合作教學、技能互助小組等教學組織形式，在技能形成過程中內化農民的合作意識與集體行動能力，從而有效引導農民主體性在“協同共贏”中生長。