小學法治教育社會化實踐課堂研究
——以“聚焦疫情 憲法先行”為例

曹潔 張曉娟 （江蘇省昆山高新區西塘實驗小學）

2016年，教育部、司法部、全國普法辦制定印發《青少年法治教育大綱》，《大綱》要求青少年法治教育要充分發揮學校的主導作用，與家庭、社會密切配合，拓寬教育途徑，建立學校、社會、家庭共同參與的立體教育網絡，實現全員、全程、全方位育人。近年來，在新時代法治教育方針的引領下，江蘇省昆山高新區西塘實驗小學建成昆山市青少年憲法主題館、安環體驗館、模擬法庭、法治微電影基地等十大法治教育陣地，并以上述法治教育陣地為主要教學課堂，開展小學法治教育社會化實踐課堂研究，有效踐行了社會化實踐課堂的育人理念，實現了小學法制教育育人使命的達成。

一、體驗社會化，落實法治教育指向生活

法治教育社會化應當成為一種具有協同價值的法治實踐。小學法治教育社會化實踐課堂，以社會化為導向，凸顯情境社會化、問題社會化、角色社會化，為學生營造有強烈實用性的情境體驗感。

（一）情境社會化

小學法治教育社會化實踐課堂是由不同的、目標鮮明的社會法治情境貫穿而成的課堂，每一個主題情境都取材于社會熱點話題，均來自學生生活實際中與法有關的社會見聞。依托社會真實情境創造教育背景，宏觀上體現了法治教育服務法治社會的理念，微觀上使法治課堂擺脫局限于傳統書面教材的枯燥氛圍，點燃了學生的學法熱情，強化了學生的法治體驗感，提高了學生的用法能力。

社會事件是研究中取之不盡的情境資源。本次研究聚焦新型冠狀病毒肺炎，以“法種深耕——疫情流言四起，律法息謠維權”“法理服人——疫情沖突升級，律法排難維穩”“法眼躬行——疫情利益驅使，律法濯污揚清”三則社會化情境啟發學生進行法治實踐探究。

情境一：法種深耕——針對流言，律法息謠維權

出示社會事件：疫情期間，高某居家隔離因為無聊，把朋友李某的核酸檢測陰性報告用修圖軟件制作成陽性報告，并發給和李某同小區的王某，想要嚇唬王某，王某信以為真，不經查實，直接發在了小區業主群。該小區居民看到陽性報告，非?？只?，紛紛在群里指責王某，并把這一消息繼續轉發給各自的親朋好友。李某得知后，找高某理論，高某覺得自己只是開玩笑，責任在王某，是他傳播出去的。幾次爭論后并沒有得到合理的解決，李某只能報警處理。

“隔離”“陽性報告”“報警”等具有高度社會性的詞語即刻引起學生的共鳴。情境再現了當前疫情下社會實踐中人與人之間的沖突、人與法之間的沖突，以及在各種沖突中，人為一念之差所做的選擇導致的必然后果，極具真實矛盾的情境設置為學生創造了非常立體的法治教育平臺，讓學生感受到“生活中的法律問題”就在自己身邊，從而拉近學生與法律的距離感。

（二）問題社會化

情境社會化自然推動問題社會化，圍繞情境中或具有爭議或是非分明的法律行為，引出社會化問題任務，引導學生從事件的不同當事人角度全面再現矛盾原委，從“社區調解員”“民警”“法治宣傳員”“法律顧問”等角度思考如何解決情境中的問題。問題社會化是學生個體基于法治學習的目標與社會環境交互作用而實現發展自我、改變自我的起點。如本次研究中設置的情境二，會讓學生對社會問題進行深層次的思考。

情境二：法理服人——處理沖突，律法排難維穩

出示社會事件：新型冠狀病毒肺炎期間，張大爺居住的小區已經被劃為封控區，小區居民不得出小區。但是張大爺擔心即將種成的菜會枯死，執意要出去。保安苦口婆心地勸說，兩人僵持了很久，最終張大爺雖然往回走了，但是很不情愿。他思來想去，越想越不甘心，晚上帶著工具來到小區圍墻邊。他悄悄爬上圍墻，剪斷電子圍欄，就要翻墻而出。這時，正在值班的保安看到后，立刻阻止，于是兩人發生了爭吵，還引發了肢體沖突，周圍的居民發現事情越來越嚴重，就報警了。民警來到現場.......

師：同學們，此時如果你是張大爺，面對民警的詢問，你會怎么說？面對推卸責任的張大爺，如果你是保安，你又會怎么跟民警說？聽到兩人各執一詞，如果你是民警，會如何處理這件事呢？

針對上述情境二提出的一系列社會化問題，學生自然而然地投身情境，根據生活經驗和既有的道德觀念，思考其中的社會關系、道德因果，體驗不同的社會人物的語言表達。此時，法律的種子雖然尚未在學生心中萌芽，但在用道德和情理明辨是非中，學生發現“此路不通”，為后面將生活問題轉化為法律問題埋下伏筆。在法治教育社會化實踐課堂中，情境滲透問題，問題指向社會，法治教育潤化無聲。

（三）角色社會化

角色體驗是法治教育社會化實踐課堂的主要活動形式，社會化情境和社會化問題，也直接決定了學生體驗的角色社會化。角色社會化讓法治教育的體驗過程更加全面完整、真實有效。

在本次研究中，角色社會化助力法治思維的成長。學生針對情境二的社會矛盾，先以不同角色的視角進行充分地討論，再分角色體驗矛盾解決的過程。此為初次體驗，矛盾未解，學生以角色為切入點，感同身受，進一步思考問題未解的根本原因，思考情、理、法三者對解決實際問題的指導作用和區別，從而突出表現“法”的約束力和權威性，使法律的種子在學生心中生根。

從情境到問題，再至角色的社會化，學生的法律意識漸趨滋長，法治教育的實用性愈發顯現，教育過程體現了學生個體融入社會法治建設的進程。

二、模式實踐化，盡顯法治教育主體作用

更新育人方式、強化學生主體地位是社會化法治教育課堂的理念之一。實踐活動課程是切實推進中小學法治教育的重要載體，有利于實現學習法律與踐行法治的有機融合。實踐也是法治教育社會化實踐課堂的主要活動載體，在實踐中，學生是將社會化情境進行實踐再現的探索者，是將角色體驗實踐引進法治課堂的研究者，更是在實踐中歷練法治素養的發展者。

（一）實踐活動發揮主體作用

社會化實踐課堂的實踐活動以適合學生的認知特點、學習特點和教育內容特點為落腳點，無論是模擬法庭、法治微電影還是法治電視臺專欄節目，均由學生在主觀能動性的支配下進行，體現了學生的主體地位。

踐履求真，用法實踐是本次研究的主旋律。在情境二“法理服人——疫情沖突升級，律法排難維穩”環節中，一共安排三次角色體驗實踐。第一次實踐：學生根據固有的道德思維和常識積累體驗民警解決張大爺和保安的矛盾，尚未涉及法律知識，問題也懸而未決。在出示《中華人民共和國憲法》和《中華人民共和國治安管理處罰法》中的相關法律知識后，學生進行第二次實踐：通過角色體驗用法律知識處理問題的過程。但這一過程中體現學生的法律意識尚未健全、對法律知識的了解還很淺顯，因此引出第三次實踐體驗：角色運用法律知識順利解決問題。三次活動過程是學生把法律知識內化為個體語言的過程，是學生深化理解“法律責任”和“法律后果”這一意識的過程，也是培養學生用法律思維解決社會矛盾這一法治素養的過程。學生是實踐活動的主體，是法治課堂的主人，是法治教育社會化實踐的先行者。

（二）實踐運用發揮主體作用

實踐的目的是把法治知識能力轉化為法治運用能力，解決社會問題。本次研究立足學生在體驗社會化情境過程中產生的認識、分析和遇到的問題，分別在情境一和情境二提供相關法律知識，不露痕跡地引導學生強化課堂主人翁意識、提升法治知識實踐運用的信心和能力，而老師只是在適當的時機助力學生登上高一階學習任務的拐杖。以下是情境二活動中，出示《中華人民共和國憲法》和《中華人民共和國治安管理處罰法》的相關法律知識后，學生進行的第三次角色體驗實踐：

實踐三：法眼躬行——明辨得失，律法濯污揚清

老大爺：我爬墻還不是因為你白天不讓我出去給菜地澆水，我好不容易種的菜枯死了，你讓我吃什么？

物業：大爺，我們保安的職責就是嚴格把控小區的人員進出，在疫情期間更要保護小區的安全，您也要理解理解我們??！

民警：大爺，我剛剛看了視頻，您黑燈瞎火爬墻，多不安全，萬一摔傷了，太不值得了。物業嚴格執行防疫要求，也是為大家的安全著想。您為了給菜澆水還損壞公物，已經造成嚴重后果啦。

老大爺：我只是想出去給菜地澆水，能有多大的事兒！

民警：您現在剪斷圍欄、損壞公物的行為已經違反了《中華人民共和國治安管理處罰法》第二十六條規定：要處五百元以下罰款；您還違反防疫規定，堅持出小區，如果出去后真的感染病毒，造成疫情嚴重傳播，不僅給防疫工作增加難度，而且根據《中華人民共和國憲法》規定，得處三年以下有期徒刑或者拘役。你看，還好保安把你攔了下來，沒有造成嚴重的后果。

老大爺：原來問題這么嚴重啊，還要罰款、拘留，啊呀！民警同志，是我糊涂了，以后一定遵紀守法。

事后，民警同志主動為大爺的菜地澆水，解決了大爺的煩惱。

通過實踐運用，學生切身感知一切社會行為都有法可依，守法用法，才能恰當地解決社會沖突。《中華人民共和國治安管理處罰法》作為常見的法律法規，再次被學生以角色學以致用，一次法治教育實踐活動引入一部法規，一部法規適用各種社會實踐，小學法治教育的深遠意義在社會化實踐課堂體現得淋漓盡致。

在法治教育社會化實踐活動中，學生經歷“遇到問題——問題轉化——模擬情景——角色體驗——進行討論——克服難點——反思總結——延續拓展”這一系統的、科學的實踐模式，主體作用得以充分發揮，法治素養得以螺旋生長。

三、課堂生動化，鏈接法治教育多元互動

小學法治教育社會化實踐課堂，區別于傳統法治課堂較為明顯的特點是生動的課堂呈現方式促進教育多元互動。課堂實踐活動有效整合學校、社會教育資源，實現學生與學生、學生與生活實踐、學生與課堂知識、不同學科之間、學生與法治能力之間的互通共融。這需要廣大一線教師齊心協力研究更多切實可行的教學策略，努力轉變法治教育課堂中存在的形式單一、簡單生硬的教學樣態，將法治教育和學生的生活融合起來，著力構建生活氣息凸顯的、生動的、立體的、全面的法治教育課堂。

（一）課堂組織方式多元

法治教育實踐課堂突破傳統道法課堂以教師講授為主的教學方式，以交流討論、自由分組、角色體驗、互換角色、觀看視頻、聽教學音頻、社會調查研究、評價反思等多元組織形式，調動學習者實踐熱情，優化學習方法，學生在不知不覺中成為法治課堂的主角，成為法治教育的踐行者。

（二）課堂時空選擇多元

法治教育社會化實踐課堂一改傳統課堂的固有學習氛圍，打破了老師與學生之間固定的距離感，甚至突破了老師這一角色設定。上課伊始，學生身處憲法主題館，跟隨尚法小先鋒的娓娓介紹，參觀別具特色的法治展區，回眸已學憲法與法律知識。尚法小先鋒化身導游邊走邊介紹，學生則是可以自由參觀、討論的研學旅行者。青少年憲法館是目前我省第一個建立在學校的法治教育基地，自開館以來，開展了豐富多彩的法治教育活動。本次研究善用這一法治教育資源，隨著學習活動的深入，鮮明的社會法治情境資源與憲法館的底蘊相得益彰。憲法館這個具有法治文化氛圍和法治實踐條件的環境，化教室于無形，不受時間的拘泥，是社會的縮影，是實踐的舞臺，社會化實踐活動的時空安排也呈現多元選擇。

（三）課堂學習支架多元

法律是離學生的生活經驗相對較遠的概念，學生對于社會事件的認知往往停留在道德和情理層面，需要老師搭建多元支架以供學生由淺入深地探索道德和法治的關系。在本次研究中，老師創設社會情境，巧妙提問引導學生交流討論，恰逢時機出示法律知識，設置角色進入角色體驗問題解決，在課堂接近尾聲時，老師提供新的社會化情境，學生已經能夠基于情境一和情境二樹立的法律意識進行簡單分析，此時老師逐漸撤去支架，課后由學生小組合作查閱法律知識、自行進行角色體驗實踐。在由扶到放的過程中，老師根據不同的學習環節、任務目標提供多元學習支架，以適應學生的法治教育學習需求和法治研究能力循序上升。

四、力量一體化，促成法治教育綜合育人

法治教育社會化實踐課堂融法治教育、社會化、實踐于課堂，綜合性的課堂也促成法治教育內容綜合化。法治課堂并非單一的學法課堂，學生在體驗社會化情境中關注社會問題，在用個體語言嘗試解決問題時豐富道德修養，在小組合作中提升交流協作能力、在學習法律法規中充實知識儲備、在拓展延伸中培養實踐科研能力。無論是育人內容還是育人目標，都具有強烈的綜合性，也體現了立德樹人這一新時代教育的根本任務。

小學法治教育社會化實踐課堂，需要不斷整合校內外法治教育資源，探索多元的、綜合的、實用的法治教育模式，以促進學生法治素養沿著“建設法治社會”的路徑蓬勃生長。本次實踐研究，既是小學法治教育社會化實踐課堂的初步創新，也為進一步探究指明方向，實踐模式在升級，法治教育也在深入。