基于能力本位教育理念的高職活頁式教材開發設計

□王新華

我國進入高質量發展階段，新技術涌現、新工業革命來臨，傳統產業急需轉型升級，國家實施“創新驅動發展”“互聯網＋”等重大戰略，急需大批復合型、創新型“能力型”人才。高職教育作為高等教育的主要部分必須服務國家戰略與區域經濟發展，增強社會適應性，以培養“能力為重”的高素質技術技能人才為目標，人才培養從“知識本位”向“能力本位”轉化[1]65，助力國家“十四五”高質量發展。新《職業教育法》 也明確要求職業教育必須堅持面向實踐、強化能力。“能力為重”成為高職教育改革發展主題，能力本位教育理念備受關注，基于能力本位教育理念的高職活頁式教材開發順應了新時代發展要求，成為影響高職教育人才培養質量的重要因素。

一、能力本位教育發展及核心理念

（一）能力本位教育的發展

18世紀60年代西方國家迎來工業革命，各職業崗位技術快速更新，對勞動者素質和職業能力要求越來越高，傳統知識本位教育培養的人才不能滿足社會現代化發展需求，如何改革教育以培養適應社會快速發展的人才成為西方國家社會關注的焦點，能力本位教育理念由此萌芽。能力本位教育（CBE） 最早實踐始于美國在第一次世界大戰期間培訓跨職業領域轉崗的技術工人，依據操作能力達標標準考核職業能力水平，效果比較理想[1]35-36。從20世紀60年代開始，能力本位教育在歐洲、北美、澳大利亞等高等學校教師教育領域深入推進，并逐漸擴展至職業教育領域。能力本位教育在20世紀90年代受到全球很多國家關注，我國就在這時期把能力本位教育理念引進職業教育領域，并結合本土實際情況進行推廣和實踐，以就業為導向、能力為本位的職業教育理念得到了廣泛認可[2]。

（二）能力本位教育的核心理念

能力本位教育是與傳統知識本位教育相對的一個概念。知識本位教育以客觀世界為目標，主要對學習者傳授經驗與知識，注重學科知識系統地獲得與儲備，而非實際操作能力的掌握，對學習者的內在變化與成長關注較弱。能力本位教育以能力培養為目的，主要對學習者能力進行開發，注重能力系統地獲得與質量，注重知識、技能、態度、價值觀等綜合能力的全面發展，把內在品質即影響個體活動的能力作為教育目標[1]69，對學科知識強調必須與夠用，重視知識與技能在實際工作及社會活動中的應用與創新，強調人在社會中的適應性與可持續發展。

新時代高質量發展階段，我國高職教育要培養大量高素質、復合型技術技能人才，其具備的職業能力主要歸納為兩方面：一是勝任職業崗位的專業能力，如專業知識、實踐技能、職業技能、信息運用、數字素養、團隊協作、應變決策等；二是與現實社會發展相適應的一般能力，如學習、洞察、創新、溝通交流、人際交往、抗壓調節等[1]65。也有專家總結為會知識、會技能的專業能力；會學習、會工作的方法能力；會共處、會做人的社會能力[3]。這些能力的獲得能保障從業者跟上產業轉型升級或跨界就業的新要求，重新獲取新知識、新技能，并融入新職業中，實現從新手到專家的職業水平躍升，成就自己成為完整的職業人和社會人。

教材作為人才培養的重要資源和載體，最能體現教育教學改革落地程度與實效性。因此，在當前我國產業結構轉型升級，新經濟、新技術涌現，信息化、智能化來臨時代，基于能力本位教育核心理念開發教材是職業教育改革發展的必然趨勢。

二、能力本位高職活頁式教材開發是新時代職業教育改革發展要求

（一）高職教材開發動態分析

我國職業教育隨著改革開放得到全面恢復和發展，這一時期職業教材開發主要參照大學本科模式，基于傳統學科體系設計，是知識本位的教材。專門關于職業教材開發的研究幾乎是空白，專業課教材種類很少。高等職業教育起步較晚，在20世紀末發展較快，教材開發受北美職業教育能力本位教育理念影響，價值取向由學科知識學習轉向職業行動能力的培養[4]。但初期開發的教材大多只能算學科整合，很多是對本科教材的裁剪。2006年國家實施示范性高職院校建設計劃，百所國家示范高職院校開發了很多高職教材，教材主要為任務驅動、項目驅動主題導向，強調實踐行動，關注職業能力培養。后期隨著對能力本位研究的深入，借鑒德國“雙元制”職業教育模式和姜大源教授團隊開發的工作過程系統化課程開發范式，教材主要基于行動導向、工作過程導向設計，以就業為導向，強調對知識進行應用，并關注人的持續發展。

雖然以能力本位理念開發教材得到高職教育界的共識，但教材開發效果卻不盡如人意。當前職業教育需要大力深化改革以成功轉型升級，基于能力本位的活頁式教材逢時而生，在高職教育界掀起了開發熱潮。

（二）高職教材主要問題分析

目前我國高職教材種類較多，但高質量教材缺乏[5]。通過對學生、教師進行訪談、問卷調查，并對一定數量、不同專業、不同出版社的教材從理念、結構、內容等方面進行綜合分析，發現高職教材有一些典型問題。一是教材開發缺乏宏觀統籌規劃，同質化嚴重；二是教材育人功能不足，沒有很好融入立德樹人、工匠精神、創新思維、創新精神等關鍵內容；三是教材類型特征不明顯，教材結構設計、內容選取與編排、內容組織與普通高等院校傳統學科體系教材差異不大；四是教材時代特征不鮮明，教材內容陳舊，新知識、新技術等前沿知識未及時體現，教材以紙質為主，形式單一，與教育數字化發展有差距；五是教材服務行業、企業能力不足，教材內容與職業崗位要求對接度低，應用性不強，重理論、輕實踐；六是教材服務教學功能不足，教材內容枯燥，缺乏吸引力，教材開發缺乏系統化思維，課程原理與學習原理體現不足，對教與學指導性不夠。

2021年前后，有活頁式教材發行出版，但通過分析其中一些活頁式教材文本發現：大多數教材主要是裝訂形式上體現活頁式，其整體結構、內容選取與編排、內容組織還是有明顯的傳統學科體系痕跡，能力本位教育理念體現不明顯，主要還是知識本位，能力培養環節不夠，真正體現能力本位的高職活頁式教材很少。

（三）國家政策文件提出要求

高職教材的這些典型問題嚴重阻礙了職業教育改革步伐，影響了應用型能力人才的培養。如何在培養高素質技術技能人才上激發教材活力，黨和國家高度重視教材建設。習近平總書記明確提出教材建設是國家事權的重大論斷。從2019年初開始，國務院、教育部等部門相繼發文推動倡導職業教育活頁式教材開發。

《國家職業教育改革實施方案》《職業院校教材管理辦法》《全國大中小學教材建設規劃（2019—2022年）》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》《“十四五” 職業教育規劃教材建設實施方案》等政策文件從多個方面明確了職業教育教材開發相關要求。教材開發要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，教材性質為職業教育類型，教材開發主體為校企雙元，教材開發要依據職業學校學生特點進行創新，教材開發內容要深入淺出、圖文并茂，要“新”“實”，要解決陳舊老化問題，教材結構要科學嚴謹，教材形式要多樣，倡導開發活頁式、融媒體教材，教材要及時編修，教材要解決“多而少優”問題。總之，教材要突出權威性、前沿性、原創性，要打造培根鑄魂、啟智增慧，適應時代要求的精品教材。通過教材提質培優、增值賦能，以貫徹落實新時代職業教育轉型升級改革發展要求。

三、能力本位高職活頁式教材內涵特征

目前，基于能力本位教育理念的高職活頁式教材開發還處于早期研究階段。分析理解能力本位高職活頁式教材可從四個方面切入：一是教材立德樹人根本任務；二是教材職業類型特點；三是學習者能力目標的獲得；四是教材靈活性的體現。因此，能力本位高職活頁式教材要圍繞培養德技雙馨人才，在教材開發中有效融入思政育人內容；基于能力本位，圍繞培養高素質技術技能人才，遵循學生認知規律與職業成長規律，教材內容以職業崗位（群）要求的專業能力及適應社會發展的一般能力為依據，對接職業標準、課程標準，以工作過程、產品為載體；教材結構需要把學科體系教材進行解構，再重構序化設計行動體系結構； 內容組織圍繞教學實施，以學生為中心設計，關注師生雙主體在課堂中的創生性；教材形式圍繞靈活教學與更新，以紙質教材組合相關信息化教學資源設計。能力本位高職活頁式教材本質內涵特征不是簡單的裝訂形式改變，而是對傳統知識本位學科體系教材的整合、重構與升級。

能力本位高職活頁式教材具有教材與學材雙重屬性，以人為本，秉持基于工作的學習，注重知識、技能、態度有機融合，注重培養學生探究問題、自主學習、動手實踐、勇于創新、持續發展等整體能力，強調職業能力本位要求，致力于以人的發展促進社會經濟的發展。以教材為依托，力求實現學生理論與實踐融通合一，知識與能力內化合一，學習與工作貫通合一，使高職院校人才培養質量符合新時代社會高質量發展要求。

四、能力本位高職活頁式教材開發設計思路

（一）教材開發堅持立德樹人根本任務，落實三全育人要求

教材開發要明確新時代要求，深入推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦，把立德樹人根本任務融入教育教學全過程。這里主要以課程思政育人為切入點研究。

首先，同一專業所有教材開發人員要集中討論本專業所有教材要傳遞的思政精神，每本教材要體現的思政精神側重點，以便不同教材在結構、內容、形式上科學合理融入思政內容，盡可能避免同專業課程思政同質化。其次，教材開發人員要認真思考如何把文化自信、民族信仰、愛國精神、職業精神、職業道德、專業素質、做事做人道理等蘊含的思政元素融入教材整體框架及內容中，形成一條隱形的思政教育主線。再次，課程思政融入的形式可以靈活，可在紙質載體中通過知識點、技能點、任務實施、實踐訓練、能力考核等內容融入，也可線上通過信息化、數字化載體體現，讓課程思政隨時能見、能聽，通過VR 技術還能參與。最后，在教學實施過程中，每位教師都有責任通過教學活動把德育精神傳遞給學生，教師可采取講故事、問題導向、示范引領等方式把立德樹人融入課堂、根植學生頭腦。以此實現全員、全過程、全方位育人。

（二）教材開發堅持職業教育類型特點，夯實高素質技術技能人才培養基礎

1.面向精品教材開發，組建學校、行業、企業、出版社多元教材開發團隊。要打造高質量職業教育類型精品教材，組建高質量多元教材開發團隊是關鍵。團隊由學校課程專家、專業骨干教師、資深思政教師、行業、企業專家、高級技術技能人才、出版社編輯等人共同構成，整合各自優勢，通過共商需求、資源共享、信息公開、相互協作、全過程深度參與的方式展開教材開發工作。

以校企雙元育人為前提，教材開發過程中，各方人員工作職責各有側重。進行行業、企業調研時，行業、企業專家、高級技術技能人才針對人才需求，能詳細描述職業崗位真實要求，剖析行業、企業發展趨勢，確定工作領域，提煉企業生產一線典型工作任務、典型工作過程、典型案例、新技術、新工藝、1+X 技能等級要求及職業資格要求等相關信息。同時，行業、企業人員擅長把握學生職業成長規律，對工作模塊劃分、職業能力分析、能力清單提煉、能力標準整合更具針對性和科學性，保障了教材的先進性與實用性。學校課程專家、專業骨干教師、資深思政教師擅長把握學生學習認知規律及學習成長規律，擅長教學設計，能把來自企業的職業崗位要求、先進技術、真實案例等進行教學化處理，恰當融入職業素養、工匠精神等產業、企業元素德育內容，形成適合學生學習與實踐的教材，保障了教材的育人性與通用性。出版社編輯人員可對教材形式設計給出指導，把關教材文本組織規范性及外觀質量，保障教材出版標準符合要求。結構合理、科學的多元教材開發團隊成員之間優勢互補，通過思想碰撞，有利于創新教材開發，是教材開發可持續發展的重要條件。

2.聚焦人才培養目標，對接課程體系規劃教材開發。教材是課程重要的展示資源，教材規劃必須面向專業（群），對接課程體系宏觀統籌、整體規劃，以保證人才培養目標一致性，同時避免教材重復開發。高職教育人才培養目標是面向行業、企業一線的高素質技術技能人才，因此，教材開發需要面向職業領域展開調研。

面向職業領域調研主要從行業產業、企業、崗位群、工作過程四個層面進行，體現專業→課程→教材一體化。第一層：行業產業調研，重點調研行業產業轉型升級的具體內容及目標；第二層：企業調研，重點調研企業生產崗位群、崗位布局、人才需求、企業產品、產品產業鏈；第三層：崗位群調研，重點調研詳細的崗位名稱、崗位要求、工作內容、職業技能、職業素養、崗位未來5—10年動態；第四層：工作過程調研，調研者最好在相關工作崗位上親身體驗幾天，歸納工作過程邏輯、具體能力要求、相關知識。通過調研分析，形成工作崗位調研報告、專業人才培養目標、課程計劃，基于能力本位教育理念優化重構專業（群）布局、課程體系，進而形成教材體系。根據不同區域特點，一門課程可對應多本教材。

3.根據高職學生認知規律、能力形成規律，基于行動導向，構建行動體系教材結構。美國認知教育心理學家奧蘇伯爾認為教材結構極大影響著學生認知結構的形成，認知結構是學生能力獲得的關鍵。高職學生認知規律主要遵循學生在感知知識、方法過程中，需要通過實踐行動建立清晰的表象，通過“做中學”逐步認識內在的知識邏輯、能力邏輯規律，從而獲得并積累技術技能，最終形成經驗[6]184。當前高職學生所用教材很多都屬于學科體系結構，是基于學科知識邏輯關系構建，關注學生對知識儲備的多少，多年實踐經驗證明這種教材結構讓高職學生難學、難懂，缺乏知識與能力相互轉化的引導性，不容易構建良好的認知結構，不能滿足能力培養要求。因此，高職教材開發要跳出學科體系框架思維，基于行動導向設計教材結構。

行動導向最早由英國瑞恩斯教授在20世紀60年代提出，很快受到全球職業教育領域的推崇。行動導向注重培養學生的能力，學生通過完成實際工作過程或任務從而獲得知識、技能，并內化為能力，其教學理念符合高職學生認知規律。基于行動導向設計教材結構關注學生對知識的應用，通過工作過程邏輯關系構建，從而形成行動體系教材結構。行動體系教材結構設計有兩個方面：一是教材目錄框架結構設計，二是教材知識邏輯結構設計。

第一，教材目錄框架結構設計。教材開發離不開課程開發模式，能力本位高職活頁式教材開發借鑒工作過程系統化課程開發范式，教材結構設計以職業崗位典型工作過程為邏輯起點。

首先，根據職業特征、工作邏輯、學習邏輯及完整思維對典型工作過程實施教學化處理，取工作六要素環境、對象、手段、內容、組織、產品之一作為參照系，設計三個以上同一范疇具有平行、遞進或包容關系[3]的學習情境/模塊/項目，基于學習遷移理論，三個以上目的是可通過比較、遷移和內化的學習過程達成學習目標。如學習情境/模塊/項目比較復雜有必要設計子學習情境/子模塊/子項目，這些學習情境/模塊/項目或子學習情境/子模塊/子項目構成教材一級宏觀框架目錄或一級目錄的子目錄結構。其次，對各學習情境/模塊/項目對應的真實工作過程進行崗位工作任務分析，再依據人才培養目標將崗位工作任務細分為相應的系列能力，將各學習情境/模塊/項目要求具備的系列能力，遵循知識（習得—轉化鞏固—遷移應用）、心智技能（原型定向—原型操作—原型內化）、操作技能（定向—模仿—整合—熟練）、態度（服從—認同—內化）的能力形成一般規律，遵循單向能力到多級整合能力再到綜合能力的能力提升規律[7]，整合序化系列能力，將能力對應于具體的知識、技能、態度構建各學習任務，構成教材二級工作邏輯目錄結構。再次，遵循完成工作任務普適性工作過程“資訊→決策→計劃→實施→檢查→評估”六步驟組織序化學習任務具體內容，構成教材三級微觀教學目錄結構。因此，教材的目錄框架為學習情境/模塊/項目→任務→步驟。

如《AutoCAD 工程制圖》教材目錄框架：一級目錄以專業制圖對象為參照系，模塊一：機械圖繪制，模塊二：道路工程圖繪制，模塊三：建筑施工圖繪制，模塊四：網絡布線圖繪制。二級目錄以任務為載體，以模塊一為例，任務一：繪制簡單機械平面圖，任務二：繪制復雜機械平面圖，任務三：繪制軸測圖，任務四：繪制三視圖。三級目錄為步驟，圖紙識讀→任務分解→方案設計→圖紙繪制→自我評價→總結驗收，每個任務的步驟相同，但具體內容不同。

第二，教材知識邏輯結構設計。行動體系教材相對學科體系教材在知識邏輯結構上可以這么理解：適度夠用的知識在數量上沒有變化，但其排序方式發生了變化，不是空間的物理位移[3]，而是融合在完成工作任務的步驟與過程中。即不要求知識的系統性和完整性，而是要求完成工作過程的邏輯性和完整性，理論知識恰當融入實踐技能中，在動手實踐的過程中學會知識、形成能力。以做學合一、育人導向原則設計教材知識邏輯結構。

首先把原來學科體系結構的知識解構，再依據人才培養目標、實際工作過程產生的邏輯關系，把解構后的知識按需融入要完成的各個工作過程或步驟中，實現知識在學習任務中的有效序化。如攪拌混凝土這一工作任務，按“準備原材料→開始攪拌→攪拌結束”三步進行知識序化。第一步準備原材料，融入的知識點有：原材料組成、選用、原材料檢測，思政點可為科學嚴謹工作作風；第二步開始攪拌，融入的知識點有：攪拌方式、投料順序、攪拌時間，思政點可為團隊協作精神、安全規范意識；第三步攪拌結束，融入的知識點有：拌合物的合理利用與廢棄處理、實驗室清掃與整理，思政點可為環保意識、職業道德。學生在這個學習任務中通過“做中學”習得并內化了知識與技能，獲得了攪拌混凝土的能力。

4.面向行業、企業需求，遵循職業成長邏輯發展規律選取、編排教材內容。高素質技術技能人才培養遵循職業成長邏輯發展規律。美國護理教育與研究學家本耐和美國加州伯克利大學的德萊福斯兄弟等通過研究發現：職業成長邏輯發展規律要經歷從初學者、高級初學者、有能力者、熟練者，最后到專家五個階段。教材內容要充分遵循此規律，以適合各階段學習者需求，內容選取范圍要合適、難易程度要恰當，內容編排邏輯順序要合理。

第一，明確內容選取來源。教材內容來源主要有三種： 一是需要持續傳承的專業學科經典知識；二是學生自身發展需要的社會知識、自然知識等；三是專家、名人推薦的知識。這些知識有相對靜態的、也有相對動態的。靜態知識主要依據經驗確定，動態知識則需通過職業領域調研獲得。總體原則是內容來源要對接工作過程，培養學生職業能力和可持續發展能力，以助力學生成為完整職業人和社會人。

第二，明確內容選取范圍和難易程度。基于人的全面發展，人才培養要面向從初學者逐步成長為專家，因此，教材選取范圍和難易程度就是關鍵。宏觀上要依據“提供職業入門教育、提供職業關聯性教育、提供職業功能性教育、提供知識系統化專業教育”[8]四個層次選取。如路橋專業（群）中，“路線測量”內容提供職業入門教育，“路線設計”內容提供職業關聯性教育，“依據地形圖設計公路”提供職業功能性教育，“依據公路設計項目進行評審和優化”提供知識系統化專業教育。同時，依據多元智能理論分析及實踐經驗，“是什么、為什么”的陳述性知識盡量少選，“怎樣做、怎樣做得更好”的程序性知識及策略性知識合理選用[6]185。微觀上要圍繞工作過程，依據工作任務及職業崗位能力分析，按照必須、夠用、適度原則選取具體內容。

教材內容選取還要考慮三點：一是內容選取源于企業和實際生活，也要適當高于企業和展望未來，要繼承傳統精華，彰顯文化自信，也要對接國際標準，引進優質國外資源，培養學生全球視野及適應全球化能力。二是企業案例、考核測試等內容不能直接生搬硬套，要基于教學論有針對性地進行加工、凝練。如某公路邊坡滑坡案例，放入《工程巖土》教材主要選取“滑坡產生現象、過程，常見處置方法”等內容，放入《路基路面施工》教材主要選取“防護與加固技術、施工工藝”等內容。三是內容選取充分考慮課程思政要求，以鹽溶于水、潤物無聲方式顯性或隱性融入教材以感染和啟發學生。

第三，合理編排教材內容邏輯順序。宏觀上教材內容編排要對接專業課程體系，按照專業基礎課→專業核心課→專業拓展課→綜合實訓課→畢業設計為主線編排設計，亦即從職業基本工作內容→工作系統、綜合性任務整體性內容→復雜工作任務功能性內容→結果不可預見工作任務內容[8]四個層次遞進編排，以培養學生建立職業認同感→職業責任感→較高職業責任感→職業情懷，逐級進階的職業素養。微觀上教材內容編排要對接課程標準，遵循從簡單到復雜、從單一到綜合、從易學到難學的學習認知規律和能力提升規律，并注意統籌好前續課程和后續課程的銜接關系，保障教材內容的連續性、順序性和整合性。如《工程力學》為專業基礎課，屬于職業基本工作內容，培養學生職業認同感，放在大一年級學習；《工程力學》中“結構基本變形”內容要放在“結構組合變形”內容之前學習，前續的內容需要掌握《高等數學》的微積分等，還要為后續課程如《公路工程》等提供鋪墊。

5.基于能力本位教學論，立足“師生雙主體、學生為中心”教學模式組織教材內容。能力本位教學強調有意義的學習，關注學生實際能力的獲得、是否完成達到相應能力標準的學習任務，學生是知識的自主建構者、創造者，教師為學生發展提供指導、促進、激勵作用，教師是學生可利用的學習資源，傳統師生關系自動解構，重構形成平等對話、深層交流的互動關系。其理念與“師生雙主體、學生為中心”教學模式完全一致。“師生雙主體、學生為中心”教學模式是在美國教育家杜威提出的 “學生為中心”教育理論基礎上拓展開的，得到很多教育專家、學者的推崇。我國教育家陳鶴琴強調學生通過“做中學、做中教、做中求進步”完成教學任務，教師在教學中適時指導、示范的主導作用很重要。奧蘇伯爾也指出有意義的教學需要教師發揮主體引導作用和學生發揮主體認知作用兩種途徑實現。能力本位高職活頁式教材內容組織基于以上理論，圍繞教學過程實施，通過教法、學法相互轉化，師生共同合作完成教學任務，以實現有意義的教學。

組織教材內容把握好四點： 一是基于成果導向，圍繞學生學習成果進行教學設計與實施，設計明確的模塊成果、任務學習成果，設計完整規范的學習成果評價標準，學生依據評價標準評定完成教學目標的達成度，方便學生自主學習，激勵學生改進學習。成果導向教育（OBE）由美國的Spady 在1981年提出，深刻蘊涵了能力本位教育理念。二是基于“做中學”設計學習任務，可依據完成工作任務六步法設計，如： 學習目標→任務描述→任務分析→相關知識→完成任務→能力訓練→學習評價。三是“做中學”環節要有趣，可采用企業生產場景再現模式、故事模式、學生工作學習模式、情景表演模式等組織內容，并設計一些熱點問題、創新性問題引導學生，激發學生討論、深入探究、深度學習的興趣，提高學生主動發現問題、分析問題、解決問題的能力。四是內容文字表述要精煉、簡潔、直觀，可設計任務單、工單、信息單、計劃書、評價表等引導文，恰當位置留白，方便學生記錄，恰當位置插入圖表，增強教材可讀性和可觀性，促使學生愿意翻開教材學習。

（三）教材開發圍繞靈活教學功能，助力技術技能人才培養全過程

高職教育生源多樣化，基礎水平、學習能力差異大，為適應不同學生個性化需求、不同情境學習需求，適應師生更好地教與學，助力人才培養全過程，能力本位高職活頁式教材開發要充分體現靈活性功能。

1.設計“紙質+信息化資源”立體化教材形式。數字化教育是當前及未來發展趨勢，目前線上學習、移動學習、智慧教學等已成主流。設計“紙質+信息化資源”立體化教材形式，能靈活學生選擇學習時空、靈活師生使用教學資源、靈活教師組織教學、靈活更新教材內容。紙質教材內容主要展示教學重點，以“做中學”為主導，體現出“做”的過程和步驟中需要的基本、必要的內容，相對簡潔直觀。信息化資源可用微課、視頻、動畫生動展示抽象知識、拓展知識、工藝流程、真實工作場景、規范操作演示等；用AR 增強現實、VR 虛擬現實形象展示復雜結構產品、危險場景演練、大型設備操作體驗等。信息化資源可用二維碼對應到教材具體位置，也可建立專門信息化資源庫。同時，新知識、新技術要及時補充到信息化資源里，落后內容要及時替換，以保證教材的先進性。

2.探索基于能力模塊設計教學內容。基于能力模塊的教學設計以學生學習成果和過程表現評價學生，用能力形成替代知識灌輸[9]，讓學生學習更具針對性和實效性，學生靈活選擇學習內容，教師靈活考核學生，教師因材施教更具靈活性。其教學設計以能力作為教學內容最小組織單元，從原來的工作任務下移到能力，如勝任這項工作任務需要多少條能力。這個能力不是概括的、抽象的，而是清晰的、具體的、可進行操作的，要聯合行業、企業專家從工作過程、工作任務中充分挖掘以形成系列能力清單[10]，依據能力形成規律及能力目標整合能力清單形成能力模塊，圍繞能力模塊融入需要的知識點、技能點設計教學內容。基于能力模塊設計教學內容為高職學生人人成才、人人出彩探索了一個好的方向。