美國帕金斯職業(yè)教育法案的歷史沿革與價值負載

□王羽菲

職業(yè)教育問題是世界各國所關(guān)注的重要主題。建立健全的職業(yè)教育法律政策體系同樣是時代發(fā)展的必然趨勢。美國作為一個法治國家，外部條件優(yōu)越，具有較為完備的經(jīng)濟、技術(shù)、政策環(huán)境。職業(yè)教育法案如同風向標和指揮棒，指引著美國職業(yè)教育的發(fā)展走向。帕金斯職業(yè)教育法案在美國職業(yè)教育立法史上具有典型代表性。1984年，美國聯(lián)邦政府頒布了《卡爾·D·帕金斯職業(yè)教育法案》（CarlD.Perkins Vocational Education Actof 1984，以下簡稱《帕金斯法案Ⅰ》），成為指導美國職業(yè)教育發(fā)展的綱領(lǐng)性文件。全民職業(yè)教育的序幕由此拉開。自20世紀以來，隨著經(jīng)濟全球化浪潮、社會進步、市場勞動力需求的變化，美國聯(lián)邦政府適時對該法案進行修訂，形成了帕金斯職業(yè)教育系列法案。帕金斯職業(yè)教育法案作為美國職業(yè)教育史上的里程碑式法案，始終與美國職業(yè)教育發(fā)展緊密相隨，更好地促進了美國職業(yè)教育與時代接軌。因此，本研究以帕金斯職業(yè)教育法案為研究對象，針對法案的核心內(nèi)容加以分析，明晰美國職業(yè)教育立法的歷史沿革及其價值負載，進而為我國職業(yè)教育法治建設提供適切的國際經(jīng)驗借鑒。

一、美國帕金斯職業(yè)教育法案的歷史沿革

美國職業(yè)教育的發(fā)展史本身就是一部職業(yè)教育立法史。縱觀美國歷史，政府通過頒布、修改和重新授權(quán)教育立法來回應其本國的社會和經(jīng)濟需求。自1984年以來，帕金斯職業(yè)教育法案在不斷地演進歷程中已經(jīng)成為聯(lián)邦政府授權(quán)支持職業(yè)教育發(fā)展的主要法律，開啟了在帕金斯職業(yè)教育法案推動下的美國職業(yè)教育改革征程。

（一）開啟職業(yè)教育新局面的《帕金斯法案Ⅰ》

20世紀80年代后，美國處于新的國際競爭和勞動力培訓需求的大環(huán)境中。1984年10月19日，羅納德·威爾遜·里根（Ronald Wilson Reagan）總統(tǒng)簽署了《帕金斯法案Ⅰ》，該法案于1985年7月1日生效。該法案啟動了自1963年《職業(yè)教育法案》以來最大的職業(yè)教育改革，開啟了美國職業(yè)教育新局面。

一是在立法目標方面，此次法案有兩個目標：提高職業(yè)培訓的質(zhì)量；重視教育公平，繼續(xù)推進職業(yè)教育項目的現(xiàn)代化，并覆蓋所有學生，特別是那些以前沒有得到充分服務的群體，通過立法來消除性別偏見和刻板印象。在實現(xiàn)這些目標的同時，立法者認為，與企業(yè)和勞工的聯(lián)系對于加強美國職業(yè)教育體系至關(guān)重要，因此要密切商業(yè)領(lǐng)域同職業(yè)教育之間的關(guān)系。此外，該項立法要求與《職業(yè)培訓伙伴法》（the Job Training Partnership Act，JTPA）在項目運作方面進行協(xié)調(diào)，特別強調(diào)兩個數(shù)據(jù)系統(tǒng)之間的信息交流與共享。二是在資金方面，該法案向各州提供聯(lián)邦資金，主要分為專項項目資金、針對特殊群體的資金和行政管理資金三大部分，各州根據(jù)靈活的標準將聯(lián)邦資金分配給當?shù)貙W校、社區(qū)學院或職業(yè)教育項目。三是在特殊人群方面，重視特殊群體接受職業(yè)教育是此次法案所要解決的一項關(guān)鍵問題。1963年到1984年的社會和立法環(huán)境導致了教育和社會政策的轉(zhuǎn)變，助推《帕金斯法案Ⅰ》中納入特殊人群。《帕金斯法案Ⅰ》為職業(yè)學校、相關(guān)項目和勤工助學提供了聯(lián)邦政府的支持，更加注重為特殊人群提供職業(yè)教育項目，包括殘疾人、弱勢群體、單親家長和家庭主婦，以及被監(jiān)禁的個人，設立了針對特殊群體的專項資金[1]。

《帕金斯法案Ⅰ》旨在糾正職業(yè)教育缺乏具體方向的問題，將聯(lián)邦政府在職業(yè)教育中發(fā)揮的作用集中在兩個問題上，即機會和質(zhì)量。這項法案解決了職業(yè)教育和美國勞動力再培訓日益增長的需求，重點是改善職業(yè)教育項目，為特殊群體的學生提供服務。

（二）強調(diào)中學教育和中學后教育整合銜接的《帕金斯法案Ⅱ》

1990年9月，喬治·沃克·布什（George Walker Bush）總統(tǒng)簽署了《卡爾·D·帕金斯職業(yè)與應用技術(shù)教育法案》（Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Education Act of 1990，the Perkins ActⅡ，以下簡稱《帕金斯法案Ⅱ》），“職業(yè)與應用技術(shù)教育”這一新名稱由此誕生，改變了美國職業(yè)教育的發(fā)展方向，表明國會開始重視對工作中所必需的學術(shù)和職業(yè)技能在科技與社會中的作用[2]。

一是在法案目的方面，《帕金斯法案Ⅰ》的目的是改善職業(yè)教育項目質(zhì)量和幫助特殊人群，而《帕金斯法案Ⅱ》的目的是改變美國提供職業(yè)教育的方式。美國國會認為，要使職業(yè)教育保持相關(guān)性，使學生為勞動力日益增長的技術(shù)需求做好適當準備，就必須教授更廣泛的技能，并將基本的學術(shù)概念納入課程。有學者指出，“自《史密斯—休斯法》以來，傾向于將職業(yè)教師、學生和課程與學校社區(qū)的其他部分隔離開來。”依據(jù)《帕金斯法案Ⅱ》，美國國會打算將職業(yè)教育與學術(shù)教育結(jié)合起來，并在中學和中學后教育機構(gòu)中與職業(yè)教育和企業(yè)之間建立更緊密的聯(lián)系[3]。同時，為了達到刺激職業(yè)教育質(zhì)量提升的目的，《帕金斯法案Ⅱ》要求各州制定績效標準并實施相應措施，以此來對中學階段和中學后階段職業(yè)教育績效進行測評。二是在特殊人群方面，有研究指出，就實施效果而言，《帕金斯法案Ⅰ》并未實質(zhì)性提升職業(yè)教育質(zhì)量，包括有效地擴大特殊人群參與的機會和途徑。因此，《帕金斯法案Ⅱ》加強了向弱勢群體、殘疾人和其他特殊人群學生提供服務的相關(guān)規(guī)定。特殊人群在《帕金斯法案Ⅱ》中被定義為殘疾人、來自經(jīng)濟困難家庭的個人，包括寄養(yǎng)兒童、準備接受非傳統(tǒng)領(lǐng)域（非傳統(tǒng)領(lǐng)域主要是指從傳統(tǒng)意義上來看不適合學生性別等情況的項目）培訓和就業(yè)的個人、單親父母（包括單身孕婦）、流離失所的家庭主婦以及其他存在困難的個人（包括英語水平有限的個人）。三是在資金方面，法案要求至少75%的資金分配給地方[4]。法案授權(quán)了1991 至1995財政年度的撥款，包括向各州提供職業(yè)教育援助資金、基本州贈款、特別計劃撥款等類型撥款[5]。

《帕金斯法案Ⅱ》強調(diào)了學術(shù)教育與職業(yè)教育的結(jié)合，旨在將中學教育階段和中學后教育階段職業(yè)教育活動協(xié)調(diào)成一系列連貫的課程，使學校和工作的結(jié)合更加緊密，由狹義的專門技術(shù)培訓向“面向工業(yè)的所有方面”的培訓轉(zhuǎn)變[6]。由此觀之，《帕金斯法案Ⅱ》反映了當時為促進職業(yè)教育與學術(shù)教育融合所作出的政策改革努力。

（三）以解決現(xiàn)實問題為核心的《帕金斯法案Ⅲ》

由于缺乏掌握熟練技術(shù)勞動力的現(xiàn)實問題，國會在進行了大量辯論、委員會聽證會后，《卡爾·D·帕金斯職業(yè)與應用技術(shù)教育法案》（Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Education Act of 1990，the Perkins Act Ⅲ，簡稱《帕金斯法案Ⅲ》）于1998年10月31日由威廉·杰斐遜·克林頓（William Jefferson Clinton）總統(tǒng)簽署，由教育部門的職業(yè)和成人教育辦公室負責管理此法案，為21世紀的職業(yè)教育設定了可觀的遠景。

一是在定義方面，《帕金斯法案Ⅲ》將職業(yè)技術(shù)教育定義為一種有組織的教育項目，提供一系列直接相關(guān)的課程，幫助個人在當前或新興行業(yè)（不需要學士學位或高等學位）從事有償或無償工作。有關(guān)課程包括基于能力的應用學習，有助于提高個人的學術(shù)知識、更高層次的推理能力、解決問題的技能，以及作為一個有生產(chǎn)力和貢獻社會的成員實現(xiàn)經(jīng)濟獨立所必需的職業(yè)特定技能。二是在資金方面，法案在如何使用聯(lián)邦資金方面為職業(yè)技術(shù)教育提供了更大的靈活性[7]。《帕金斯法案Ⅲ》規(guī)定將至少85%的資金分配給地方教育機構(gòu)，最高10%的資金用于州行政活動，包括一些機構(gòu)（如監(jiān)獄）的個人項目、非傳統(tǒng)項目和與就業(yè)有關(guān)的服務。三是在績效指標方面，《帕金斯法案Ⅲ》規(guī)定，各州績效問責制度由核心績效指標、可自由決定的指標以及現(xiàn)有的績效指標三部分組成，由各州與教育部部長商議績效水平。核心績效指標包括學生的學術(shù)和技能獲得情況、畢業(yè)證書及相關(guān)證書、就業(yè)情況、在非傳統(tǒng)領(lǐng)域就業(yè)情況。《帕金斯法案Ⅲ》規(guī)定，對未能達到相應績效水平的各州給予制裁，以及根據(jù)《帕金斯法案Ⅲ》和《勞動力投資法》（Workforce Investment Act，WIA） 對超出績效水平的各州予以獎勵[8]。在此期間實施的更為嚴格的問責措施，強調(diào)教育系統(tǒng)和勞動力系統(tǒng)之間的高質(zhì)量、靈活性和無縫溝通，而這不僅僅是帕金斯職業(yè)教育法案的使命，也是國家教育改革運動不可分割的一部分。為了讓所有的學習者為工作和終身學習做好準備，需要在多個方面進行系統(tǒng)的改革[9]。

《帕金斯法案Ⅲ》還取消了《帕金斯法案Ⅱ》中授權(quán)但未實施的項目。《帕金斯法案Ⅲ》以精簡和增加靈活性為主要特征，這反映了國會重新授權(quán)程序背后的驅(qū)動力和意圖，即確保根據(jù)《帕金斯法案Ⅲ》中獲得資金的職業(yè)教育項目能夠?qū)γ绹媾R的經(jīng)濟和就業(yè)現(xiàn)實及時作出反應。另外，在整個《帕金斯法案Ⅲ》中，越來越多地提到在課堂上使用技術(shù)、教師技術(shù)培訓和遠程學習。

（四）優(yōu)化職業(yè)教育改革發(fā)展的《帕金斯法案IV》

進入21世紀，美國聯(lián)邦政府注意力已經(jīng)轉(zhuǎn)向了全球化，并迫切需要技術(shù)技能高度熟練的高質(zhì)量勞動力，急需提高中學教育和中學后教育的學術(shù)水平和技術(shù)水平，要求職業(yè)教育指導學生準備進入高技能、高工資、高需求的職業(yè)[10]。2006年8月12日，George Walker Bush 總統(tǒng)簽署了《帕金斯法案IV》，并于2007年7月1日開始生效。

一是在定義方面，該法案反映了國會在“語言”上的變化，“職業(yè)技術(shù)教育”一詞被“生涯與技術(shù)教育”（Career and Technical Education，以下簡稱CTE）所取代。《帕金斯法案IV》將CTE 定義為有組織的教育活動，提供一系列課程，向個人提供學術(shù)和技術(shù)知識與技能，個人需要為繼續(xù)教育和當前或新興職業(yè)的職業(yè)生涯做準備。CTE 包括以能力為基礎(chǔ)的應用學習，有助于學生的學術(shù)知識、更高層次的推理和解決問題的技能、工作態(tài)度、通用職業(yè)能力、技術(shù)技能和職業(yè)特定技能，以及個人對行業(yè)各方面的知識，包括創(chuàng)業(yè)精神。二是在資金方面，《帕金斯法案IV》是聯(lián)邦政府向各州提供資金的主要依據(jù)，用于改善中學和中學后CTE 項目。《帕金斯法案IV》主要授權(quán)的是基本州贈款項目。同時，基本州贈款項目依據(jù)公式向各州進行分配。該公式按比例向人口較多以及人均收入低于平均水平的州提供更多的贈款。資金的使用包括發(fā)展學生的職業(yè)和技術(shù)技能，提供教學材料和設備，支持專業(yè)發(fā)展、職業(yè)和學術(shù)咨詢，開發(fā)和更新CTE 課程，評估CTE 項目等。三是法案通過加強州和地方問責規(guī)定、完善績效責任系統(tǒng)，將中學和中學后教育的學術(shù)和技術(shù)內(nèi)容聯(lián)系起來。核心績效指標由此前的4 項細化拆分為中學教育階段的6 項和中學后教育階段的5 項。

《帕金斯法案IV》旨在發(fā)展選擇參加CTE 項目的中學和中學后教育階段學生的學術(shù)、職業(yè)和技術(shù)技能，特別是為學生在當前或新興職業(yè)中從事高技能、高工資或高需求職業(yè)做準備的項目。績效問責增加了對CTE 學生學業(yè)成就的關(guān)注，加強了中學和中學后教育之間的聯(lián)系，試圖通過加強包括中學和中學后教育機構(gòu)、雇主和行業(yè)伙伴在內(nèi)的利益攸關(guān)方之間的合作，來應對不斷變化的勞動力需求[11]。

（五）打造高質(zhì)量職業(yè)教育體系的《帕金斯法案Ⅴ》

自國會通過《帕金斯法案Ⅳ》以來的12年里，美國經(jīng)濟已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，越來越依賴科學、技術(shù)、工程、數(shù)學學科和其他熟練工人。為了更好地應對美國勞動力市場巨變、技能鴻溝、“制造業(yè)回歸” 等現(xiàn)實挑戰(zhàn)，2018年7月31日，《帕金斯法案Ⅴ》（Strengthening Career and Technological Education for the 21st Contury Act，Perkins Ⅴ，以下簡稱《帕金斯法案Ⅴ》） 由唐納德·特朗普（Donald Trump）總統(tǒng)簽署通過，并于2019年7月1日正式生效實施。

一是關(guān)注特殊人群。《帕金斯法案Ⅴ》包括更新特殊人群的定義、擴大特殊人群的范圍、保障特殊人群接受CTE 的權(quán)利等法律規(guī)定。《帕金斯法案Ⅴ》規(guī)定允許學區(qū)使用聯(lián)邦資金為所有學生提供服務。《帕金斯法案Ⅴ》明確了幫助特殊人群的條款：幫助殘障人士、來自經(jīng)濟困難家庭的個人、為非傳統(tǒng)領(lǐng)域做準備的個人、單親父母（包括單身孕婦）、失業(yè)人員、無家可歸的人、在寄養(yǎng)制度內(nèi)的青少年（或在寄養(yǎng)制度外的長者）、父母是現(xiàn)役軍人的青少年、英語學習者這些特殊人群報名并完成CTE 課程，為他們的高技能和高工資就業(yè)做好準備，這使得《帕金斯法案Ⅴ》成為促進教育多樣性和公平性的一項關(guān)鍵立法[12]。《帕金斯法案Ⅴ》從職業(yè)教育的教師、專門教學輔助工作人員和準專業(yè)人員入手做好準備，為屬于特殊群體的學生提供適當?shù)谋憷ɡ闷毡樵O計學習的原則、多層次的支助制度以及積極的行為干預。二是重視對接勞動力市場。近年來，以工作為基礎(chǔ)的學習，包括學徒制、在職培訓、實習等一直是美國聯(lián)邦勞動力政策的主要焦點之一。《帕金斯法案Ⅴ》進一步修正了CTE 的定義，“就業(yè)能力與技能” 的概念被添加到《帕金斯法案Ⅴ》的核心目的中，提高CTE 與就業(yè)需求的一致性[13]。《帕金斯法案Ⅴ》要求州和地方為所有學生提供參與以工作為基礎(chǔ)的學習機會，為學生提供真實技能，并培養(yǎng)學生對特定職業(yè)領(lǐng)域所需任務的深入、直接參與。三是完善績效問責系統(tǒng)。《帕金斯法案Ⅴ》在《帕金斯法案Ⅳ》的基礎(chǔ)上，對中學與中學后教育階段的績效指標進行了精簡與更新，通過更新核心績效指標以配合《每個學生都成功法案》中提出的走向“高標準，問責制”的要求。在核心績效指標的設計上，《帕金斯法案Ⅴ》 更加關(guān)注CTE 學生的學業(yè)成就，加強中學與中學后教育之間的銜接與聯(lián)系。在實施方面，由各州及地方政府根據(jù)現(xiàn)狀與發(fā)展需要自行制定績效目標。

由此觀之，自1984年以來，帕金斯職業(yè)教育法案持續(xù)為州和地方職業(yè)教育項目提供了強有力的聯(lián)邦支持，這些由州和地方領(lǐng)導人創(chuàng)建和運營的職業(yè)教育項目為學生提供了在廣泛領(lǐng)域競爭和成功所需的知識、技能和經(jīng)驗。通過關(guān)注職業(yè)教育系統(tǒng)的一致性和項目的改進，帕金斯職業(yè)教育法案對于確保職業(yè)教育能夠滿足學習者和雇主不斷變化的需求至關(guān)重要，持續(xù)為職業(yè)教育項目提供聯(lián)邦支持，重點是提高職業(yè)教育學生的學術(shù)和技術(shù)成就，不斷加強中學和中學后教育之間的聯(lián)系，逐步實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的整合，建立和完善績效問責制。在帕金斯職業(yè)教育法案的規(guī)制下，相關(guān)定義不斷更新完善，聯(lián)邦政府對職業(yè)教育的資金投入呈現(xiàn)持上升趨勢，資助范圍和對象群體不斷擴展，同時不斷加強向弱勢群體、殘疾人和其他特殊群體提供教育服務的規(guī)定，受益人群顯著增加，職業(yè)教育系統(tǒng)日趨完善。

二、美國帕金斯職業(yè)教育法案的價值負載

（一）人本主義：美國職業(yè)教育立法對教育公平的持續(xù)追求

在美國職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，關(guān)照個體的人本主義理念一直留存其中。同時，美國職業(yè)教育法案在工作世界和哲學范式轉(zhuǎn)變的運行軌跡中厚植了人本主義意蘊，尤其是在當前美國職業(yè)教育的實踐中尤為突出。美國職業(yè)教育法案在執(zhí)行聯(lián)邦公共事務“正義”基本功能的基礎(chǔ)上，指向基于個體自由的教育權(quán)和個體發(fā)展與尊嚴的維護[14]。人本主義保護“個體、人類內(nèi)在尊嚴、人性權(quán)力和價值、具有自主性的自我導向發(fā)展”[15]，強調(diào)了人類自身權(quán)利和價值的不可侵犯性。

教育公平理念是政治、經(jīng)濟領(lǐng)域的自由和平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。由于現(xiàn)實社會中存在政治經(jīng)濟地位的不平等和個體差異，“教育機會均等”成為教育公平、教育民主化的核心問題。教育機會均等的目的在于改變處于不利地位的社會階層的教育狀況，“都應盡可能從教育制度本身得到補償”[16]。人本主義重視全人類的發(fā)展和維護個體權(quán)利，從消除歧視和不均等方面出發(fā)對特殊群體接受教育加以關(guān)照，彰顯了對教育公平的堅實守護。

自20世紀90年代以來，美國頒布的一系列職業(yè)教育法案都尤為強調(diào)通過各種資助方式為社會特殊群體提供廣泛的職業(yè)教育項目，自《帕金斯法案Ⅰ》伊始，更是明確地將教育公平作為立法目標，擴大職業(yè)教育覆蓋面，從而更好地保證其平等的受教育權(quán)利和機會。人本主義強調(diào)每個個體都能將命運掌握在自己手中，都有改變自身命運的權(quán)利，而受教育權(quán)也是各項權(quán)利中的重要組成部分。美國職業(yè)教育在立法過程不斷地用法律的形式逐步擴展了職業(yè)教育對象的定義域與覆蓋面，同時通過多樣化舉措為所有學生創(chuàng)造并提供參與職業(yè)教育項目的機會，尤其重視特殊人群接受職業(yè)教育權(quán)利的保護。從職業(yè)教育的角度出發(fā)，美國職業(yè)教育立法突出了對特殊群體乃至全體人群的現(xiàn)實關(guān)照，使職業(yè)教育項目成為“共享的教育機會”，彰顯了人本主義的價值追求，在理念上遵循“共享的教育機會平等”的原則，體現(xiàn)了教育公平的光輝，致力于讓每位美國公民的未來生涯擁有多樣可能。

（二）STC 理念：美國職業(yè)教育立法對終身教育的時代彰顯

STC 即“School to Career”，指學校到生涯的過渡。美國由STW(School to Work)運動轉(zhuǎn)向STC 改革，承接并延續(xù)了STW 的核心要義，同時，“關(guān)注學生”的新內(nèi)涵被賦予其中，將教育目標延伸至學習者整個生涯的發(fā)展，幫助學習者能夠順利且平穩(wěn)地完成從學校到整個職業(yè)生涯的過渡，涵蓋了終身教育、全民職業(yè)教育、加強與企業(yè)界合作及課程整合等，代表了21世紀美國職業(yè)教育的發(fā)展方向[17]。STC 理念更加彰顯了教育的終身性、動態(tài)性和全面性，意味著讓學生具備終身學習和發(fā)展的能力，要求政府建立一個面向所有學習者開放的終身學習體系來完成學習者在學校與職業(yè)生涯發(fā)展之中順利銜接。STC 理念下美國職業(yè)教育的最新改革實踐在學校教育和未來職業(yè)生涯發(fā)展之間建立了有效銜接，并將其貫穿于職業(yè)教育的各項改革[18]。首先，STC 理念要求職業(yè)教育不再短視、功利地幫助學生直接從事單一工作、掌握特定職業(yè)技能，而是力求為個體終身發(fā)展提供合理的、適切的職業(yè)生涯規(guī)劃與指導，為學生提供多樣化的生涯發(fā)展道路選擇；其次，STC 繼承、鞏固和發(fā)展了全民職業(yè)教育的理念，致力于提升職業(yè)教育的社會認同度、擴大職業(yè)教育生源群體范圍； 再次，STC 彌合職業(yè)教育中教育教學內(nèi)容與社會市場需求之間的鴻溝，避免二者脫節(jié)的困境，倡導加強企業(yè)與學校間的合作與聯(lián)系合作伙伴關(guān)系，明確企業(yè)參與職業(yè)教育的重要性[19]。因此，STC 理念認為職業(yè)教育不應狹隘地關(guān)注學生立即就業(yè)情況，而要將目光長遠地放置于學生未來的整個職業(yè)生涯，尤其是職業(yè)教育更應面向受教育者的整個人生。

終身教育理念是美國職業(yè)教育的重要理論基礎(chǔ)之一。法國教育家保羅·朗格朗（Paul Lengrand）1965年提出了終身教育的概念，旨在為人們提供一生的教育機會來更好應對科學技術(shù)日新月異、知識呈現(xiàn)爆炸式增長所帶來的層出不窮的挑戰(zhàn)[20]。終身教育是貫穿人的一生所進行的學習活動，不局限人群和場所[21]。馬克思在強調(diào)培養(yǎng)全面發(fā)展人才時曾指出：“大工業(yè)的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性，承認勞動的變換、從而承認工人盡可能多方面的發(fā)展，是社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律、并且使各種關(guān)系適應于這個規(guī)律的正常實現(xiàn)。”[22]因此，為適應不斷變換的社會發(fā)展需要，終身教育就顯得尤為重要。

正是由于美國在世界經(jīng)濟、科技發(fā)展過程中持續(xù)“領(lǐng)跑”，由日新月異的科技革命所引發(fā)的對終身教育的渴望也尤為強烈，這也是將“職業(yè)技術(shù)教育”更名為“生涯與技術(shù)教育”的主要原因[23]。如今，STC理念在職業(yè)教育實踐改革方面發(fā)揮著重要的導向作用，提供了基本的范式。美國帕金斯職業(yè)教育法案在修訂發(fā)展過程中遵循了STC 理念，超越了傳統(tǒng)的學校教育的局限，延伸至學生畢業(yè)后的工作階段，指向整個人生生涯，全方位地幫助受教育者為其職業(yè)、生活做好準備，為實現(xiàn)學習者成長與成功做出努力，突出了終身教育的導向性，將職業(yè)教育擴展為一種覆蓋受教育者全人生各階段的生涯教育，進一步反映了終身教育的時代價值。

（三）新公共治理：美國職業(yè)教育立法對新聯(lián)邦主義的現(xiàn)實融入

新公共治理是21世紀初由愛丁堡大學國際公共管理學教授斯蒂芬·奧斯本（Stephen P.Osborne）提出的一種管理模式和理論，它力圖將政治與技術(shù)，即價值理性和工具理性結(jié)合起來，超越傳統(tǒng)公共行政和新公共管理的兩分法[24]。新公共治理理論主要強調(diào)公共服務供給主體的多元化與多層次，權(quán)責分明，公共服務的提供者不再局限于政府，而是多個公共服務組織； 強調(diào)公共服務系統(tǒng)內(nèi)各組織間通過協(xié)同、溝通、互動的方式進行治理，特別強調(diào)共同價值的構(gòu)建；倡導“服務主導”的理論和方法[25]。

新聯(lián)邦主義是20世紀70年代初期美國總統(tǒng)尼克松（Richard Milhous Nixon）提出并實施的一項重要的社會經(jīng)濟政策，實行以“分享歲入”為重要措施的經(jīng)濟金融方案。尼克松認為，自從羅斯福“新政”以來，聯(lián)邦政府成為效率低下、反應不靈的官僚機構(gòu)，進而引發(fā)了城市危機、社會危機和民眾對政府的信任危機。因此他主張把一部分權(quán)力、資金、責任從華盛頓中央政府流向各州。1969年8月8日，尼克松正式提出“新聯(lián)邦主義”，在“還政于州”“還權(quán)于民”的口號下，要求并強化州和地方充分發(fā)揮其在解決經(jīng)濟和社會問題過程中的突出作用，有效避免過度的政府干預、過寬的管理權(quán)限下產(chǎn)生的諸多掣肘。在新聯(lián)邦主義的滲透與指導下，美國聯(lián)邦政府不再包攬所有問題，而是尋求改變美國聯(lián)邦政府權(quán)利日益集中的趨勢，力圖恢復聯(lián)邦與州權(quán)利關(guān)系的協(xié)調(diào)平衡，使聯(lián)邦政府與州政府取得和諧并進式發(fā)展。例如，在帕金斯職業(yè)教育法案的各項規(guī)定中，賦予各州自主制定績效標準并實施相應措施的權(quán)力，并逐步取消了國務院對職業(yè)教育的干預權(quán)限。

公共行政理論研究范式逐漸向“新公共治理”轉(zhuǎn)變，通過調(diào)整規(guī)劃政府、市場和社會之間的管理邊界與權(quán)責，吸納多元治理主體參與，實現(xiàn)各主體之間更為良性的互動。新公共治理理論為職業(yè)教育法案中職業(yè)教育利益相關(guān)者和公民參與公共事務的管理提供新的通道，極大增強了公眾作用，也為職業(yè)教育的政府管理提供了重要的理論支撐和可參考的路徑。在帕金斯職業(yè)教育法案的修訂過程中，不斷下放聯(lián)邦政府權(quán)力，對職業(yè)教育的管理和安排不再局限于聯(lián)邦政府的“壟斷”，各州對職業(yè)教育的管理與規(guī)劃安排自主性顯著提升，吸納了更多的參與和管理主體，使得各州、地方在職業(yè)教育管理與發(fā)展方面更加靈活，充分激發(fā)了職業(yè)教育的發(fā)展活力，彰顯了美國職業(yè)教育立法對新聯(lián)邦主義的現(xiàn)實融入。美國通過制度化和法治化的方式，充分利用準立法程序和準司法程序，鼓勵公民與利益相關(guān)者積極參與公共事務的管理，提升了公共事務管理的效率和效能[26]。美國聯(lián)邦政府通過創(chuàng)新公共治理的方式和手段逐步實現(xiàn)由“管制”向“治理”的轉(zhuǎn)變，并且在州政府和地方政府層面發(fā)展迅速[27]。

三、美國帕金斯職業(yè)教育法案對我國職業(yè)教育法治建設的本土化啟示

2018年全國教育工作會議指出，“以更高遠的歷史站位、更寬廣的國際視野、更深邃的戰(zhàn)略眼光，對加快推進教育現(xiàn)代化、建設教育強國作出總部署和戰(zhàn)略設計”。借鑒美國職業(yè)教育立法方面的已有經(jīng)驗，對新時代我國推進職業(yè)教育法治建設等有著一定的啟示意義。

一是以科學立法為根本指導助推職業(yè)教育改革的進程。法者，治之端也。在日益強調(diào)法治化的現(xiàn)代社會，立法已經(jīng)成為社會活動走向規(guī)范的基本依據(jù)和保證。隨著國家經(jīng)濟社會發(fā)展和教育改革的深入，我國職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境均發(fā)生了深刻變化，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整對技術(shù)技能人才的需求更加迫切，20 多年前制定的《職業(yè)教育法》顯然與我國職業(yè)教育的新形勢、新任務、新要求出現(xiàn)了一定程度的脫離。縱觀美國的立法史，自20世紀以來，隨著經(jīng)濟全球化浪潮、社會進步、市場勞動力需求的變化，美國聯(lián)邦政府審時度勢地對帕金斯職業(yè)教育法案進行了四次修訂。一直以來，美國職業(yè)教育發(fā)展的每一步都是立法先行。在歷次立法的推動下，職業(yè)教育體系漸臻完善，凝練出較為成熟的政策法律體系。因此，我們當前要與時俱進地把握新修訂頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》契機，使之成為指引我國職業(yè)教育改革指揮棒和穩(wěn)定器，在其指導與規(guī)范下助推職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展，鞏固改革成果。

二是以健全職業(yè)教育經(jīng)費投入機制為重心保障職業(yè)教育運行。職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)費投入與規(guī)劃安排是美國帕金斯職業(yè)教育法案的重點關(guān)注內(nèi)容，經(jīng)費的支持是推動職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。首先，將用于支持職業(yè)教育的財政投入制度化，根據(jù)發(fā)展需要以及社會經(jīng)濟發(fā)展狀況來設置科學、合理的投入比例，通過建立職業(yè)教育投入正常增長機制來規(guī)避使用經(jīng)費固化等問題，做好政府在職業(yè)教育經(jīng)費方面的頂層設計、宏觀調(diào)控、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等方面的工作，提高經(jīng)費的配置效率和利用率。其次，進一步強化企業(yè)投入等多元籌措經(jīng)費的體制機制。制定相關(guān)政策完善職業(yè)教育投入的激勵機制，鼓勵社會、行業(yè)和企業(yè)加強與職業(yè)院校在產(chǎn)學合作、共建共享等方面展開合作。再次，充分發(fā)揮政府的監(jiān)管責任。在實施多元主體投資后，政府要履行對職業(yè)教育中各參與主體資質(zhì)進行審查的責任，對經(jīng)費使用進行全面檢查與評估。

三是以績效問責管理為抓手提升職業(yè)教育質(zhì)量。通過制定績效標準并實施問責是美國帕金斯職業(yè)教育法案的重要創(chuàng)新點之一，是美國職業(yè)教育治理體系的重要實踐抓手。由此觀之，要積極推進我國職業(yè)教育的績效管理實踐，通過績效管理清晰定位，明確戰(zhàn)略發(fā)展目標，引導參與職業(yè)教育的多元主體在公平、效益、質(zhì)量和效果方面做出更好的戰(zhàn)略決策[28]。我國應盡快建立職業(yè)教育相應的國家標準，并依據(jù)相應標準實施職業(yè)教育績效問責。健全職業(yè)教育績效與問責機構(gòu)，規(guī)范對職業(yè)教育問責行為，強化各參與主體的法律責任，建立相應的獎懲機制，加強執(zhí)法力度，最終實現(xiàn)提高職業(yè)教育組織效益和質(zhì)量，更好滿足公眾和社會需求的目的。將績效立法和實施問責作為推動我國職業(yè)教育內(nèi)涵式成長的約束與保障機制，通過激勵和約束“兩手抓”，全面實現(xiàn)我國職業(yè)教育質(zhì)量提升。

四、結(jié)語

“當今世界正在經(jīng)歷百年未有之大變局，世界各國人民的命運從未像今天這樣緊密相連。”[29]世界各國在政治、經(jīng)濟和文化等領(lǐng)域的交流聯(lián)系日益緊密，這更加促進了各國之間教育尤其是教育政策之間的交流借鑒。“立善法于天下，則天下治；立善法于一國，則一國治。”[30]鑒于美國職業(yè)教育的立法經(jīng)驗，提出推進我國職業(yè)教育法治建設的應然之策，繪制職業(yè)教育改革發(fā)展的新圖景。一言以蔽之，要吸收借鑒發(fā)達國家先進的立法修法的實踐經(jīng)驗，對職業(yè)教育法治建設的有關(guān)方面進行系統(tǒng)改進，才能更好地為職業(yè)教育法治建設增磚添瓦，確保職業(yè)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化目標的實現(xiàn)。