我國基礎教育集團化辦學的同質化現象省思

于翠翠 徐繼存

摘要：集團化辦學萌芽于職業教育領域，起步于教育體制改革的深化期，在基礎教育領域形成規模，發展至今已經形成了多種類型和模式，辦學的重心也在時代的張力中歷經調適，從效益、公平到質量，切實為基礎教育的均衡發展貢獻了力量。隨著社會發展和教育主要矛盾的變化，目前基礎教育集團在資源建設、運營方式以及治理結構等方面面臨轉型挑戰，出現了樣態千篇一律，優勢過度統一的同質化現象，嚴重制約著優質均衡目標的實現。為此，基礎教育集團化辦學應調整方向：通過政策統籌多元需求，創新機制形成差異合作，借助評估賦能自主發展;以多樣化超越同質化，促進基礎教育“更加公平更高質量”發展。

關鍵詞：基礎教育? 辦學模式? 集團化辦學? 教育集團? 教育均衡發展

引用格式：于翠翠，徐繼存.我國基礎教育集團化辦學的同質化現象省思[J].教學與管理，2022（34）：11-16.

所謂教育集團，是辦學體制改革過程中以企業集團為參照而延伸出來的一種新型辦學組織方式，即在行政指令的引導和協調下，兩所以上學校為了實現共同目標而形成的聯合運營模式，借鑒現代企業的組織與管理方式，以優質學校為核心驅動，輻射其他普通學校協同發展。因為優質學校的地位關乎全局，所以基礎教育集團化辦學通常也被稱為名校集團化辦學。基礎教育集體化辦學自1993年產生，至今已形成多種類型和模式，它推動著基礎教育不斷走向均衡。但隨著基礎教育集團數量和規模的擴大，集團學校出現了樣態千篇一律、優勢過度統一的無差別現象。如何進一步釋放基礎教育集團的辦學活力，抵御同質化風險，成為下一步集團化辦學助推教育邁向“公平而有質量”發展的關鍵。

一、集團化辦學發展的時代張力

我國集團化辦學興起于20世紀80年代末期，綜合涉及各級各類學校，包括職業教育和普通教育、民辦教育與公辦教育;辦學重心經歷了從效益、公平到質量的張力調適，集中體現了我國經濟社會發展到一定階段對教育體制變革的適應性要求。

改革開放以后，在依托教育實現經濟轉型的宏觀背景下，教育集團這一組織形式率先在職業教育領域中初步顯現。經濟體制改革的決定，形成了計劃性與市場性的時代張力。為了切實擴大地方政府與企業的自主權，針對集中性特征的教育體制改革也隨之啟動。20世紀80年代末，一批職業院校從封閉走向開放，自主探索能夠充分發揮教育生產性功能的有效方式，通過嘗試與企業建立聯合培養機制，降低隱性教育成本，提高勞動生產率，催生了職業教育集團的雛形。進入90年代，社會主義市場經濟的確立使教育與經濟的關系被重構，如何更好地激發市場對教育的有效參與，成為深化教育體制改革的核心驅動，集團化辦學正是在市場與學校、民辦教育與公辦教育的內在緊張中迅速起步的。隨著教育管理體制從封閉走向開放，多元參與的辦學格局開始形成，民辦教育事業迎來了發展契機，并通過公辦學校民營化管理、公辦學校參與并舉辦民辦學校等形式，極大地促進了公辦學校和民辦學校的合法化往來。在辦學活力釋放的過程中，得到發展的不僅是民辦教育集團，公辦學校、高校附中也開始牽頭成立教育集團，一大批中小學民營教育集團紛紛涌現。

進入21世紀，公平取代效益成為教育改革的主導價值，基礎教育均衡發展的時代任務為集團化辦學涉足基礎教育領域提供了條件。2002年10月，全國第一個義務教育階段公辦教育集團——浙江杭州“求是教育集團”成立。2004年9月2日，中共杭州市委、杭州市人民政府出臺了《關于加快基礎教育改革和發展的若干意見》，首次明確提出“實施名校集團化戰略”[1]。

隨后，杭州名校集團化的成功經驗被新華社列為推進基礎教育均衡發展的五大模式之一，“名校+”的集團化辦學模式開始被普遍推廣。十七大之后，基礎教育政策中的公平取向越發明顯，集團化辦學通過政府主導推動，綜合采用優質學校帶動薄弱校、合并普通校、新建成員校等方式組建資源聯合體，成為推進教育均衡發展的中堅力量，基礎教育集團在數量、速度和規模上都獲得了長足發展。

十九大以后，中國特色社會主義進入新時代，人民美好生活需要和社會不平衡不充分的發展之間的矛盾日益突出。僅僅富有效益的均衡已經無法滿足人們“上好學”的教育需求，“公平而有質量”的教育成為時代強音，發展優質均衡的基礎教育勢在必行。優質均衡的教育期待，在實踐中表現為同一性和差異性的對立統一。同一性是教育均衡發展的保障，差異性是教育質量提升的前提。強調教育均衡旨在關注基礎教育的機會平等，保障受教育權利并培養合格的社會公民，而積極區分基礎教育學校的差異優勢，才能使各個學校實現自主發展，通過辦學活力的激發提高教育質量。優質均衡所蘊含的同一性和差異性的張力從來不是絕對的，它們此消彼長，在不同階段，既出現過計劃與市場的利益調適，呈現出效率與公平的價值博弈，也表達了公平和質量的關系權衡，這些要素時有沖突，卻又辯證統一，在動態中推動著基礎教育進入基本均衡階段。新的歷史時期，當高質量已然成為基礎教育的時代需求，基礎教育集團化辦學也應及時反映社會價值與教育規律之間的調適，超越公平與質量的簡單對立，促進基礎教育從基本均衡邁向優質均衡。優質追求固然要基于同一性慎重考量，忽略了公平基礎，優質教育只能陷于空談。但注重公平并不是平均主義，如果均衡策略在操作中被理解為消除差異性，集團化辦學便走向了教育公平的反面，轉而成為基礎教育質量優化的阻力。因此，面向優質均衡的任務轉變，基礎教育集團化辦學有必要省思其內在的同一性和差異性，對正在出現的同質化傾向予以警惕。

二、基礎教育集團化辦學的同質化表征

實現優質教育資源的均衡配置是集團化辦學戰略實施的初衷，在基礎教育均衡發展的推進過程中，集團化辦學確實發揮了積極的作用，但均衡過程的標準化建設也成為制約教育集團質量提升的瓶頸。

1.教育資源的標準配置

集團化辦學在資源配置方面的標準化觸發了教育的同質化發展機制，存在資源類型集中、配置方式單一等問題。資源共享是集團化辦學的主要渠道，共享作為一種經濟的選擇，實現效率最大化是其核心價值訴求。為了增進多方主體的共同利益，集團學校合作中，優質學校主要集中在文化理念、課程體系以及教研模式等方面資源的輸出，通過先進經驗輻射，支持薄弱學校的改造和新興分校的籌建。為了提高合作效益，集團化辦學在進行一對多的指導和幫助時，會制訂相應的標準化規程，以統一管理和調配資源，相對忽視不同層次學校發展的多樣性。而且，教育集團資源供給類型集中，不可避免地使教育集團在辦學理念、課程建設、教學風格等方面出現單向趨同。

與此同時，對于成員校來說，集團化是一個文化被迫趨同的過程，借用品牌光環的代價是自身的優勢被抹去，亦步亦趨地標準化建設，進而成為優質校的附庸。當下，基礎教育集團的合作多以從屬型聯合為主，偏好資源統一供給的模式在客觀上促成了標準化建設的形成。對于核心校而言，通過讓渡優質資源實現集團內的初步均衡，雖然實現了成員校教育的兜底，但卻犧牲了核心校自身更高質量的發展。品牌輸出的策略在促進教育均衡的速度優勢方面是不容置喙的，但這種均等化方式的可持續性則是有待商榷的。共享的本質是交互，除了目標和利益的契合，還特別強調合作行為的自主性和交互性，即多向協作下的共同發展。既然合作是多方主體主動參與的過程，那么比起掛牌、簽訂協議、輸送物資等，合作意識和觀念才是集團化辦學過程中更真摯的誠意表達。正如凱文·凱利所認為的，我們在講共享時，其實是指協作，讓更多的人以相互依存的方式進行互動，不僅僅是分享設備，共享過程所產生的觀念和價值才是引發變革的關鍵要素[2]。目前在集團化的校際合作中，優質學校的資源輸出側重“分享設備”，即使外部合作特征明顯，卻因缺乏主觀層面的支持，無法完成品牌資源的創造性轉化，使部分共享資源游離于成員學校，更談不上發揮建設作用。

2.集團學校的連鎖模式

如果說是標準化觸發了集團化辦學的同質化，那么教育集團的規模化運營則進一步加劇了這一傾向。隨著集團規模的擴大，整體辦學效益的邊際遞減趨勢也越來越明顯。縱然輻射范圍有所擴大，卻難以同時在層次上提升質量。

集團化辦學所追求的規模經濟，是基于標準化建設的邏輯，所以競爭非但沒有帶來預期的創新，卻導致形式的單一，“克隆”學校層出不窮。名校連鎖化運營往往借鑒企業的方式增加流水線，移植成熟經驗，試圖通過教育規模化戰略獲取經濟效益，提升風險應對能力。增量式變革對于教育是一把雙刃劍。在初步均衡階段，它是實現教育公平與質量實現的基礎。但教育經驗推廣是有局限的，尤其是在尚未形成差異發展的情況下，短時間內集團規模的迅速增長，會引發教育秩序的失衡，創新與合作也會隨之呈衰減態勢。從這個意義上講，統一標準既是規模擴張的前奏，也是連鎖化運營的結果。

對規模的追捧和連鎖化運營，是造成基礎教育集團學校趨同發展的關鍵因素。受到資本和利益的驅使，部分由公辦名校創建的教育集團，憑借公參民的方式不斷創辦新校、民校，一方面利用國家財政性經費，對區域內優質教育資源進行整合和擴建，另一方面借助民辦學校收費機制的優勢，不斷介入資本運營，與房地產形成利益捆綁，連鎖辦學，不斷稀釋公辦學校的品牌資源。盲目地擴容加劇了基礎教育均衡有余而優質不足的同質化傾向，出現辦學優勢抹平、學校特色削弱等問題，嚴重影響集團化辦學的活力、效率和開放。

不僅如此，追求規模效益所帶來的問題是結構性的，集團內優質校資源被稀釋只是表象，集團之間的對立競爭關系實際上還破壞了教育生態，阻斷了教育在更大范圍的均衡發展。“一個集團的行為是排外的還是相容的，取決于集團尋求的目標的本質”[3]。在政府投入有限的情況下，當優質學校規模不斷擴大，同區域內集團外學校可獲得的資源就會相對變少，間接地對未加入集團的其他學校形成資源擠壓。集團與集團之間的利益針鋒相對，辦學水平分化的背后隱藏著“恃強凌弱”的排他性，高水平辦學意味著區域內可以獲得更優質的教育資源。各集團優質校在人、財、物等方面皆享有一定特權，在教育資源的占有率、轉化率和回報率上占盡優勢，對集團外學校形成壟斷之勢，變相地催生新的不均衡格局。

3.治理結構的單向依附

名校集團化戰略部分緩解了擇校難題，但作為一種過渡性政策，它的局限也相當明顯。特別是隨著規模的日益擴大，教育集團治理的單向依附結構逐漸成為導致集團學校發展循環趨同的制度性基礎。

教育集團外部規劃依靠教育行政部門主導，治理主體單一，而且政府與集團權責邊界模糊，形成了集團化辦學的行政依附。我國基礎教育領域的集團化辦學自發起便具有明顯的外部性特征，主要依靠行政力量的外部干預而持存，集團學校更多是為了完成教育行政部門下達的指標而“被集團化”。特別是“名校集團化運作中的‘名校，更像是完成‘政治任務”[4]，而非在現代化的教育市場競爭中的主動作為。但行政主導本身并不是問題，權責邊界模糊，層級和范疇錯位才是產生問題的源頭，要么大包大攬，要么放任不管。部分地方政府和集團總校過度介入成員學校辦學的微觀領域，在辦學模式、課程建設以及文化理念等細節都要面面俱到地干預，抑制了成員學校的自主權;而關涉集團化辦學的資源統籌、財政支出等宏觀領域卻又很少提供相應的過程督導和制度支持。基礎教育落實政府主體責任不等于由行政部門包攬一切，而學校辦學活力的釋放也同樣離不開政府的指導和監督。只有克服職權的模糊、替代和錯位，集團化辦學才能實現高質量發展。

內部治理依托層級化的單一治理結構阻礙了集團化辦學的機制創新，不能從根本上激發辦學活力。集團化辦學的思想源于企業化管理模式，追求扁平化取向，主張發揮利益相關者的自主性和靈活性，通過賦權增能協同組織各職能部門增進共同利益。但從基礎教育集團化辦學的實踐來看，科層化的組織架構仍然十分常見。一元治理的優勢在于“集中力量辦大事”，但在推進時，卻又不可避免地因部門的林立和科層的架構，導致作為整體的“基礎教育集團”被體制切割為某個部門或某個科室的任務。很多基礎教育集團采取一校多區的模式，整個集團由總校校長作為單一法人，其他校區則下設總部副校長協助管理，縱向上組織體系層次過多，橫向上各自為政，無法為成員學校提供多樣化的選擇。層級結構組織形式的優勢在于標準統一、結構穩定，但依托高控制和多層級的架構存在運行的條件限制。尤其在超級集團的治理中，隨著政府、集團到成員學校的層級增多，垂直的治理結構也越來越難發揮成效，常因不能快速適應外部變化而影響治理效能，出現慣性依賴的問題。所以，應當反思教育集團規模化之后普遍存在的科層林立、組織僵化等傾向，防止集團化辦學的規模優勢轉變為劣勢。

三、基礎教育集團化辦學的未來發展

引入市場機制并不必然帶來教育的創新發展，如果不能在治理上及時跟進反而會造成優質教育資源供給的結構性短缺。在推進教育高質量發展的形勢下，政府應對不同類型和水平的學校形成多樣化思路，以規避教育集團發展為“教育工廠”。

1.政策引領，統籌優質均衡的多元需求

基于我國政治體制的獨特優勢，政府應進一步明晰基礎教育的公平旨趣，以引領政策方向與執行方式，警惕集團化辦學在破解教育均衡問題過程中引發的非均衡化現象。

（1）深化政府在集團化辦學中的主體責任，落實教育公平理念

目前的基礎教育集團化辦學意在解決教育公平問題，著眼于教育的高位均衡發展，政府在其中的引領性作用不言而喻，讓每個學生都有權利接受優質教育是政府的基本職責。教育公平的基本要義在于讓不同層次和水平的學生都可以接受適合的教育，科學地均衡一定是促進公平的教育。超越形式公平階段集團化辦學中普遍出現的同質化問題，政府和教育主管部門應該在政策制定和運作中進一步明晰標準。在政策落實和執行過程出臺具體的引導性政策和指導性意見，調控政策的執行，澄清政策的旨向，突出優質均衡絕不等于平均主義的內涵，杜絕集團學校停留于結果意義上的均衡發展。在宏觀設計上綜合考慮教育發展的層次和類型，允許模式和質量的多樣化，為不同水平和需求的學生提供多元的選擇，統一教育改革的形式與實質公平。

（2）充分發揮政府的教育督導職能，保障民眾的基本受教育權利

在我國，基礎教育集團化辦學首先是一種政府行為，政府在教育統籌推動教育集團發展的同時，首先應保障區域內集團外學校的優質均衡發展。行使國家權力要充分考慮并結合地方實際，根據區域內不同學校進行政策再制定是地方政府基本的職責范圍。所以，落實“公平而有質量”的教育應當跳出一個標準的框架思考均衡發展，尤其是在區域范圍廣，城鄉、學校間差異大的地區，切忌簡單地“為了均衡”而“攔腰砍齊”。不能因地制宜地落實均衡，無法從根本上實現教育的高質量發展，是一種最大的不公平。另外，加強集團學校的質量監督，同樣是集團化辦學過程中政府公共服務不可推卸的責任。集團化辦學在一定程度上緩解了“學有所教”，若想在深層次上進一步解決“學有優教”，地方教育主管部門還應該根據上級指令，結合實際設置專項經費、出臺教育集團質量標準等規范，以保障政策落實。尤其要防止在效益的旨趣下，原本“為了均衡”的集團化辦學卻變相地拉大了學校間的“貧富差距”，在更大范圍上給落實優質教育權利和實現教育機會平等帶來負面影響。

（3）強化政府的教育服務供給能力，堅持“公平而有質量”的價值導向

基礎教育集團化辦學的均衡意義毋庸質疑，但普惠的方式應當充分考慮其可持續性，畢竟質量保障才是教育公平的底線。具體來說，政府不能將集團化辦學視為短期的政策工具，尤其要避免將經濟指標直接作為集團化辦學的發展指標，不僅要關注財政分配上的公平，更要保證區域教育具有公平的質量。地方政府應當依據教育的生產性功能，遵循其借助智力資源培育間接支持經濟發展的特點，通過政策轉化把教育規律與市場規律結合起來，形成政府調控為主、市場調節為輔的集團化辦學機制。在優化配置資源存量的同時，也要創新機制，協調財政、人事部門對于學校管理的限制，最大限度地激發市場主體和社會公眾的教育參與，緩解教育公共財政投入不足的矛盾，持續地通過行政體制改革多渠道盤活資源增量，綜合采取購買服務、委托管理等方式解決優質教育資源供給問題，靈活轉換政府公共責任的承擔方式，營造健康教育生態。

2.機制創新，形成富有效率的差異合作

優質是集團化辦學的靈魂，不能保證質量的規模化，實際上是提高辦學效益的最大障礙。隨著基礎教育進入優質均衡階段，集團化辦學的下一步發展應重點轉變“補短”的工作思路，因勢利導，實現差異化“揚長”發展，多軌并行驅動資源生成，釋放集團活力，以應對優質資源結構性供給不足的關鍵問題。

（1）轉變合作思路，明確幫扶機制

通過“補差”完成“幫扶”一直是我國基礎教育均衡發展的顯著戰略特征，集團化辦學在政策制訂和執行過程中同樣延續這一思路，把“名校+”作為主要方式，短期內明顯擴大了優質資源的輻射范圍，引導并帶動了薄弱學校的迅速發展。雖說幫扶式的校際合作存在諸多問題，但集團化辦學并不應該全盤否定它的現實意義，況且為了保證政策的穩定性和連續性，對集團化辦學的幫扶模式及其問題宜逐步改進。已經成立的基礎教育集團應進一步明晰合作雙方的目的、方式和程序等，明確幫扶機制，改進并豐富合作方式，轉變薄弱學校被動復制“名牌”的局面，跳出同質化發展路徑。面對不同學校的差距應區分對待，物質差距可以通過共享和供給來解決，而文化差距則只能通過差異發展來化解，因為文化無法復制，一味模仿和追趕反而會加劇隔閡。只有形成各有優勢的多樣學校文化，才能促進教育集團內涵發展。總之，沒有學校間的差異優勢就不可能真正實現優質均衡的教育。對于薄弱學校的幫扶應該在集團目標的基本框架下，通過明確權責、確認優勢、以獎代補等方式，激發薄弱學校的自主性。在方式上避免整齊劃一的合作指令，弱化校際合作過程中的主從、強弱關系，讓薄弱學校在集團化中落實主體地位，基于不同學校的歷史和文化導向一校一品，進而與其他學校形成優勢互補的差異化合作關系。

（2）完善保障制度，配套“高質量”目標

承認并尊重差異發展是基礎教育可持續均衡和高質量發展的邏輯前提。離開了整體質量提升談集團化辦學是沒有意義的，如果一味在存量里拆東墻補西墻，而不謀求整體增加優質教育資源，那么基礎教育的優質均衡問題始終是無解的。同樣的道理，發展更加公平更高質量的教育，僅僅增加教育投入是不夠的，還要從整體推進教育改革，以制度創新來促進教育的公平和質量，在集團管理、學校建設、課程設置、教學模式、教研活動等具體操作層面形成制度支持，加強配套機制的跟進和研究。換言之，教育集團公共資源的配置是一個結構性問題，借助集團輻射帶動擴大資源補給，通過差異優勢促進資源共享，這些思路的成效最終取決于相應配套保障。教育集團作為一種多種形式的辦學聯合體，為了更有效地促進優質資源的利用和共享，應不斷創新學校均衡發展的操作路徑，考慮校際之間資源共享的關鍵性、可及性，基于既有的教育秩序探索更靈活的制度安排，使每所集團學校既是教育優質資源的共享者，也是公共教育資源的供給方，創新應對公共資源的生成困境。

（3）強化激勵機制，促進多樣化發展

優質的教育一定是多樣的，提升質量不是要消除差異，而是通過價值指引和制度安排，推進學校之間積極差異的再生產，以多樣優質扼制簡單均衡。面對同質化的危機，適當的激勵機制是引導優勢合作、形成多元發展的必要舉措。邊際效應遞減是集團擴容不可避免的發展規律，規模龐大的組織需要一定的選擇性激勵機制才有可能實現集體目標[5]。依據集體行動的邏輯，集團化辦學的持續發展除了教育主管部門的政策和制度支持，教育集團管理同樣應設置獨立的激勵制度。科學管理的要義在于解決兩個問題：達標與提升，普遍適用的兩種方式是監督和激勵。前者意在提防搭便車;后者為了鼓勵出業績。教育與企業不同，精準的監督是不可能的，所以進入集團之后的成員學校管理應該聚焦于激勵機制。有效的激勵可以激發集團學校教師對于工作的責任感和自主性，產生教育勞動受到尊重且具有價值的幸福體驗，從而堅定教育信念，主動調節自身的工作投入與成效。特別是對于輸出較多的優質校而言，教師超出日常的工作量應予以相應激勵，這不僅是經濟的補償，更重要的是對教師勞動投入的尊重。管理如果維護了教師的尊嚴和自由，那么教育質量的提升便是自然結果。

3.評估保障，賦能集團學校自主發展

教育集團的成立往往開始于組建治理結構，卻又常常因體系架構的設置而陷入體制的悖論：或權力過于分散，學校各自為政;或權力過于集中，學校失去活力。因此，權力的制衡成為關鍵。

（1）引入第三方評估，賦能學校辦學自主權

基于我國教育管理體制的特點，進一步完善行政主導、市場調節的教育質量監測和評估體系。改變高度集權的治理體系是中國現代化治理必須突破的瓶頸，第三方評估機制的獨立性、權威性和專業性等特征可以規范教育發展的秩序和方向，制衡一元的治理格局，促進教育體系現代化，既能深化簡政放權改革，又能平衡政府、教育、市場的張力，緩解體制悖論。集團化辦學推廣的成功經驗從來不是“復制”，而是“賦能”，賦予學校自主權和自治權以實現創新發展。如果不能調動成員校的主動參與，僅僅依靠地方教育行政部門、教育集團及其核心校自上而下的控制來運行，積重難返將是一種必然。建設多元主體協同治理的體系是提升教育現代化治理水平和能力的重要方面。從政府和學校的關系來審視基礎教育集團化辦學，教育行政部門應繼續有序賦權，推動深層治理體系的變革，持續深化“放管服”改革;在教育治理思路上堅持發展與規范并重，處理好多元治理主體之間的權力張力;轉變政府職能，管辦評分離，通過引入第三方評估推進教育治理體系現代化，構建新型的政校關系，擴大學校辦學自主權，提升多元主體協同治理效能。

（2）重視質量評估，改進評價制度

首先，在價值導向上要堅持“更加公平，更高質量”的教育體系建設。其次，制度改進是基礎教育集團實現優質均衡的可及性基礎，評價制度改革則是集團化辦學價值定位和行為規范的風向標。2014年2月7日，國務院教育督導委員會在《深化教育督導改革轉變教育管理方式的意見》中明確提出要“按照決策、執行、監督既相互制約又相互支持的原則……形成督政、督學、評估監測三位一體的教育督導體系”[6]。關于集團化辦學的評估問題，省市、區縣政府應及時指導、監督和檢查，保障基礎教育集團化辦學的方向。第三方評估創新了評價方式，是維護教育公平的起點保證，教育主管部門應該充分借助第三方評估的“指揮棒”功能引領教育方向。正是從這個意義上講，評估導向往往比評估內容更重要，關注第三方評估的導向性，是與強調專業性和科學性同樣重要的方面。而且，導向功能的發揮，除了通過評估維度和指標設置來體現，還應該反映評估方式的實際轉變，加強過程性評估，防止“唯分數”“論政績”等不良現象。

（3）強化評估標準的制定及應用，規范教育集團有序開放

基礎教育集團粗放的規模與速度發展已經不能解決新時代的主要矛盾，高位均衡的目標意味著要轉變集團化辦學增量的改革方式，扶植“小而有序”的教育集團。一方面，教育集團重視評估標準制定，在合作程序、學校文化和教學質量等方面形成明確而具體的標準，進一步完善教育政策決策、執行和評估機制。在此基礎上，加強評估結果應用，以評估標準及結果為依據，為集團化辦學模式、規模調控等目前尚未厘清的指標提供決策參考，也對基礎教育均衡發展后續政策的頒布、執行與落實提供可借鑒的指標，為教育行政部門的相關決策積累數據。實現教育行政部門、專業機構和教育集團的協同，形成指導、監督、測評、改進的有序銜接，以服務于結果的精準應用。另一方面，控制集團規模，同樣是規范辦學秩序的重要前提。一所優質學校在一定時間內可以帶動的薄弱學校數量是有限的，而且有了發展規模不等于具備了辦學質量，甚至在大多情況下二者是相悖的。龐大的集團是追求規模效益的結果，同時也因管理層級和組織復雜性的增加而陷入僵化。正如奧爾森的集體行動理論所指出的，與大集團相比，小集團具有更大的凝聚力和有效性，它們組織成本低，而且顯示出更強的生命力[7]。所以，走向大集團并非是教育集團的統一目標，微小集團貴在靈活，發揮微小集團在辦學活力、效率和特色等方面的優勢未嘗不是一種走出治理困境的積極探索。

綜上所述，我國基礎教育集團化辦學自1990年代形成以來，已經發展出多種類型和模式，在不同的歷史階段為基礎教育的發展起到了積極的推動作用。實現優質教育資源的均衡配置是集團化辦學戰略的初衷，但在實施過程中明顯存在標準化建設的問題。初步均衡階段，標準化建設通過聯動能夠迅速、便捷地均衡集團內學校的各類資源，但進入優質均衡階段，標準化建設的策略和聯動的方式不僅失去了優勢，而且轉而成為集團內基礎教育學校同質化發展的路徑依賴，在整體上制約著教育集團的質量提升。尤其是黨的十九大以后，隨著社會主要矛盾的轉變，基礎教育的均衡發展亟需深化，基礎教育集團粗放的復制模式也愈發難以滿足多元的教育需求。面對基礎教育高位均衡的時代任務，承認并尊重差異是基本的邏輯前提，這要求政府應進一步平衡基礎教育發展的同一性和差異性關系，并以此為原則，加強對集團化辦學在宏觀層面的政策統籌和引領。一方面，統籌區域和集團的多元需求。從整體推進基礎教育的體系建設，保障區域內集團外學校的權利和機會公平，并落實集團合作學校的主體地位。另一方面，引領集團以機制創新帶動集團學校自主發展。通過治理結構的優化釋放集團活力，借助第三方評估規范教育集團 “小而有序”的發展方向。在政府、集團和學校的和諧關系中，促進基礎教育邁向“更加公平更高質量”。

參考文獻

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[4] 楊小微.以“多樣優質均衡”回應“高端需求”——我國東部地區義務教育促進社會公平的新思路與新實踐[J].基礎教育，2013，10（02）：5-10+16.

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*該文為教育部2020年度青年項目“技術適應背景下教師學習的過程機制研究”（20YJC880116）的研究成果