劉波 蔣玉琪

摘要：研讀《義務教育歷史課程標準（2022年版）》發現，學生敘事成為初中歷史教學發展的新動向。新課標注重以史育人，在課程理念、教學要求、評價建議中強調歷史學習中要體現學生本位思想。這要求教師在教學中要抓住“三點”來把握學生敘事的導向，即落實核心素養培養，回歸歷史教學的人文性特征，凸顯歷史教學過程的探究性本質。

關鍵詞：初中歷史? 歷史教學? 學生敘事? 新課標? 學習方式

引用格式：劉波，蔣玉琪.學生敘事導向的初中歷史教學[J].教學與管理，2022（34）：64-70.

所謂敘事，通俗意義上是指“講故事”。進而言之，敘事是“一種話語體系，它將特定的事件序列依時間順序納入一個能為人理解和把握的語言結構，從而賦予其意義”[1]。據此而論，由于敘事者對歷史認識的前理解不同，對“特定”的理解也有所不同，選擇敘事的內容就各有差異。再將它們按照非固定的順序納入語言結構，便會形成敘事者自己對于歷史事件的意義表達。也由此可知，歷史敘事并不是一元的，而是多元發展的。從主體的敘事權利來說，沒有誰的敘事具有優先級，除非他背離了歷史的基本規范。

長期以來，人們對中學歷史教學中由教師提供歷史敘事、由教師分析歷史敘事的做法似乎并無疑義。但在核心素養時代，歷史課程注重培養學生的核心素養，學生通過課程學習逐漸形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。核心素養是學生的素養，無論是價值觀、品格還是能力，都必須依靠學生自己的思考與行動才能真正落實。相反，那種由教師一手操辦的教學活動，則屬于“強制”行為[2]，它取消了學生對于自由和權利的向往與追求。所以，關注學生敘事已成為歷史新課程發展的新動向，這是由敘事的本質和歷史教育的育人關懷決定的。

一、突出學生敘事：課程標準的新要求

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）在“課程目標”中提出：“在義務教育階段，要求學生初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法。”[3]這意味著核心素養是以學生的學習表現為要求的。“表達自己的看法”突出學習自主權，“有理有據”則是對表達的要求。簡言之，核心素養的全部內涵都體現在學生敘事的活動中。這不僅是因為由學生參與敘事能夠激發學生的學習興趣，更在于它可以綜合發展學生個性，提升學生的創造力和表現力。基于這樣的目標理念，2022年版課標在“課程實施”中多次強調“探究性”“積極性”“主動性”“創造性”等關鍵詞。具體而言，課標主要在兩個方面用力。

1.組織歷史論證

歷史論證的過程也是做歷史敘事的過程。學生對學習任務的探究，實際上是對這個問題的觀點論證與事實澄清，而其呈現形式則是通過敘事。從這個意義上看，敘事是歷史論證的一種表現方式，歷史論證則是具有闡釋意義的敘事形式。課標列出教學設計過程的重點：由創設歷史情境開端，以問題探究、史料研習突破學習任務，在此基礎上組織歷史論證，“對史料進行分析、比較、綜合、概括等，形成自己的看法”，“引導學生理解歷史敘述的內在含義，分析歷史的多種聯系，有根據地評述史事”[4]。

可見，歷史論證賦予敘事說理的特征，敘事為表，論證為里。如果說史料研習是突出教師的示范性，“要求教師在教學中運用史料闡釋歷史”，“要求教師引導學生學會搜集、整理、辨析史料，運用史料解釋歷史”，“考慮如何根據史料的運用來組織學生的學習活動”[5]，那么組織歷史論證則轉向學生圍繞關鍵的學習問題，表達自己的認識。這再次體現了學生敘事的綜合性，集核心素養五大方面于一身。

2.設計以學生為主體的教學活動

2022年版課標一方面肯定了教師講述的必要性，包括“具體的歷史事件、人物和現象的敘述，對重要歷史問題的講解”等;另一方面也強調“開展以學生為主體的多種多樣的教學活動”，要求“在活動中，學生通過親身參與，表達自己的觀點，交流不同的看法，吸納合理的意見，完善自己的認識”[6]。基于此，課標提示了若干活動，這些活動都從不同方面推進學生的學習表現。如：組織課堂討論、辯論會有助于學生圍繞某一重要問題調動已有的知識與技能進行頭腦風暴;舉辦故事會、組織學生撰寫人物小傳可以體現學生對歷史的不同認識，如何創編歷史故事是學生對歷史事件、歷史材料意義化的結果;編演歷史劇是學生深刻理解知識、深度體驗歷史現場的學習活動，學生通過“化史為劇”表現著自己對于歷史細節、歷史脈絡、歷史價值的研習與認知;采訪歷史見證人，開展口述史活動是學生將敘事理念運用于社會實踐的重要途徑;舉辦小型歷史專題展覽，在擬定主題、選取和組織素材等方面，學生需要調動歷史知識、關鍵能力和價值判斷，形成完整的合理敘事文本。

愛因斯坦說，教師教學藝術的最高境界就是喚醒學生對創新表達和學習知識的興趣。教學活動正是因為以學生為主體才顯得多姿多彩。只有這樣，不同智能類型的學生才有更多參與的空間與可能。也正因如此，對教師教學水平的評估標準不能只看他對歷史知識掌握得多深多透，更關鍵的是對以學生為主體的教學活動的設計水平。我們身處創意生活的時代，如果沒有學生敘事的參與，這種創意就會大打折扣。反之，關注學生敘事，將使歷史教育尤其富有活力與生命力，活力源于對學生的思考，生命力則源于對活動的創意。

二、指導學生表現：教師教學的新作為

沒有學生參與的歷史課堂是沒有意義的，學生應當積極地參與“生產歷史”，而不是被動地消費歷史。從歷史學理論上說，這是公眾史學的觀念;從教育學理論上講，這是人本主義教育者的倡導。面對2022年版課標對學生敘事的重視，教師應在教學上有新的作為，指導學生寓史料、史實、史法、史觀于自主敘事的表現中。

1.把握教學著眼點：關注學生的理解

人文學科的主要興趣在于“理解人類對各種事件的反應和人們強加于經驗的各種意義，這些意義是作為文化、歷史時代和個人經歷的一種功能”[7]。歷史學科作為典型的人文學科，其特色也全在于理解一詞上。在德羅伊森看來，歷史以理解作為方法，理解的方式與邏輯機械式的認知行為不同，如同“一個心靈潛入到另一個心靈”一般[8]。也就是說，理解是對人的理解，是對人的思想與行為的“神入”。

作為一種歷史方法，理解主要表現在兩個方面，一是移情，二是解釋。歷史由人的活動構成，是人在特定環境限定下、特定意圖支配下產生的。因此，我們在認識一個歷史事件時，不能僅從客觀條件去考慮，更重要的是要進入歷史人物的心靈，展開對話，感受古人的內心活動。“歷史敘述不是查明做出行為的原因，而是具體說明行為的理由”[9]。查明宏觀的原因固然重要，而歷史同樣需要對個體的理由作出解釋。這就涉及理解的另一方面，即解釋。伽達默爾認為，理解與解釋是一回事。“理解的進行方式就是解釋”[10]。也就是說，解釋是理解的表現形式，解釋的過程內在地包含理解的結果，并使理解的結果得以顯性化。

在歷史教學中，學生的敘事是建立在他對歷史中人與事的理解基礎之上的。在課堂上，教師與學生之間、學生與學生之間對歷史的理解形成對話。基于各自的理解，學生的敘事就具備了不同價值取向和多樣的意義結構，那么敘事就達到了凸顯學生個性理解和促進課堂探究交流的功能了。相反，如果學生缺乏精到的理解，那么他生成的歷史敘事就容易陷入照本解釋、照本運用的窘境。

2.抓住教學著力點：教師具備促進學生敘事表現的能力

學生敘事的轉向作為素養時代的必然要求，它的教學實施應有一前提，即“教師的角色和作用需要發生變更，如果他們仍用權威式的傳遞知識的方式進行教學”，那么“教師便只能接受因自身的保守而被社會漠視的現實”[11]。因此，如果要在歷史教學中關注學生敘事，指導學生自主表現，教師首先應具備敘事的能力和組織學生自主敘事活動的意識。

教學觀念指引教學行為，學生敘事促動教師教學觀念的轉變。過去，教師講得過多，備受詬病的“滿堂灌”即是如此。現在信奉“好課是講出來的”人亦不在少數，殊不知這在極大程度上損害了學生的表現欲。在學生敘事背景下，教師應學會“克制”，克制自己的表現欲和控制欲。當然，這并不意味著不讓教師去講，不讓教師去規范學生的思考，而是說，教師的“教”要有助于激發學生的學習意志，并在“平等”的原則下，解放學生的智性發展。即是說“教作為智性解放的活動，是教師與兒童的意志相遇，教師作為一個靈魂的意志吸引或者喚醒兒童，讓兒童積極地運用智性的能力”[12]。這一點，蘇格拉底已經給我們作了很好的示范。

在此基礎上，教師要具備一些基本素養，如：熟悉教育內容，知道把學生引到哪里去，有創造性地工作等等。此外，教師還要掌握獲得敘事能力的基本方法。首先是將史學理論作為底層支撐，其次是以案例學習尋找微格示范。在史學理論中，敘事理論已經相當發達。從敘事的復興到后現代思潮，歷史通過敘事的方式展開，歷史研究也通過敘事研究得以解構。中學歷史教學雖不能照搬理論，但也不能拒絕理論的指導。例如，如何選擇敘事的開端、中段、高潮、結尾，如何確定敘事的主角與配角，如何設計敘事的形態等，都離不開教師對敘事主義史學理論的消化。而落實到實踐中，很多教師對如何敘事已經積累了大量的課例經驗。一方面，教師可以借助課例，由模仿到創新，以有益經驗改造自己的課堂;另一方面，教師還可以將理論與實踐相結合，運用敘事理論評析課例，提出完善建議。

當然，僅具備敘事的能力并不足以發展學生的自主表現力，還需要教師善于組織學生的敘事活動。學生的自主敘事本質上是個人心智解放的方式。這與波蘭尼所提倡的默會知識在目的上不謀而合。也就是說，歷史教學要以學生為本，探索個性化教學，注重學生的認知潛能，在對話與交流中全員參與[13]。其中，“有三樣東西必須牢記在心：文本、文本所暗示的觀念以及可能與此相關的經驗”[14]。教學活動的組織要圍繞文本，在交流與分享中探討文本背后的觀念與經驗。那么具體如何去做呢？加德納曾提出“多元智能理論”，強調學生所具備的智能類型是不同的，有人擅長語言表達，有人擅長數理邏輯，有人則專注于音樂藝術。當以學生為主體時，就需要教師基于學生的智能類型設計活動，以敘事類型多元化的表現方式滿足更多學生的個性展示與發展。此外，教育目標分類學理論也同樣給我們諸多提示。如果說多元智能理論是橫向上關注大多數學生，那么目標分類理論則是從縱向上考慮的。學生的認知水平不同，其敘事方式與敘事表現程度也自然不同。例如，在“理解”層面，可以通過“你最喜歡七月四日什么事”這個問題鼓勵學生去表達自己的觀點與理由;“運用”層面，可以通過“如果你創建一個假日，你的目的是什么”“在你的假日中，將發生什么類型的慶祝活動”等問題促進學生進行非虛構想象[15]。

2022年版課標中提到了一種綜合化的教學活動組織方式，即項目化學習。所謂項目化學習，是指“學生在一段時間內通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而掌握重點知識和技能”[16]。項目化學習圍繞挑戰性課題展開，綜合調動知識與技能，形成解決方案，最后要求產出成果。這實際上與學生敘事的理念是一脈相承的，都作用于學生個人敘事的展示與交流。例如，課標在“教學提示”中列舉“開展項目學習，深入探討世界現代史上的重要問題”，要求學生“通過查閱資料、調查訪問、觀看紀錄片、撰寫報告、撰寫小論文，圍繞主題進行自主、合作、探究學習，形成項目研究成果，進行交流”[17]。由此看來，項目化學習的組織綜合了敘事的能力與教學活動的組織方式，給教師素養的提升提出了更高程度的要求。

3.聚焦教學著重點：學生的表現技藝與創作意識

在教師組織的教學活動中，學生如果想自如地表現自己的歷史學習效果，首先自己要有表現的能力，學會敘事技巧。同時，又不能使學生受困于定式思維，導致出現用一種模子刻出來的標準化產品，多元且開放的創作意識同樣是教師在教學中要著重考慮的地方。

關于表現技藝有三點尤須注意：第一，關注內容選擇，考慮內容的可理解性、適切性和價值性;第二，關注內容的組織，考慮敘事的結構性、想象性和情節性;第三，關注內容的價值導向，考慮作為整體的敘事文本所具有的意義性。

創作意識是學生自主敘事的內在支撐，教師的任務則是思考如何通過組織教學活動，激活、升華學生的創作意識。可能有人會說：歷史是客觀的，讓學生發揮創作意識去進行自我敘事是否有損歷史的本真？實際上，敘事或者歷史研究成果并不是過去的“替身”，而是一種有關過去的“影像”。換句話說，敘事表現的不是有關過去的“肉神還陽”，而是一種精神性的“還魂”。只要學生在自我敘事時遵循一定的準則與規范，在表現形式、內容組織以及意義表達上，都是可以有自主發揮的空間的。這是一種創造性的任務，教學生完成這樣的任務，不僅有助于提高他們的認知水平，更重要的是它同時還可以改變學生的思維結構，促使其思維的發展和成熟。

其實，激活學生敘事創作意識的教學活動有很多種，也是開放性的，并不具有窮盡列舉性。筆者僅結合2022年版課標中“教學提示”的相關內容，提煉幾種切實可行的教學活動組織形式。

（1）時間與地圖

學會計算歷史年代，了解中國古代紀年的主要方法，制作中國古代歷史發展時間軸，編寫簡要的歷史大事年表。

觀察并繪制近代歷史地圖。根據不同的學習主題，觀察形勢圖（如第二次鴉片戰爭形勢圖），繪制示意圖（如19世紀末列強在華劃分勢力范圍示意圖）、路線圖（如紅軍長征路線圖），展示繪制出的歷史地圖，解說圖中的歷史信息。

識別世界古代史上大帝國版圖的示意圖，如亞歷山大帝國、羅馬帝國、拜占庭帝國、阿拉伯帝國等統治范圍的示意圖，并與今天的世界地圖進行對比，了解古代大帝國在今天的地理位置和范圍，加強時空觀念。

上述列舉三條，從時間、地點、事件這些敘事最基本的要素入手，讓學生在繪制時間軸、歷史地圖中進行相關事件的敘事。從教學實施角度看，如何能在課標要求的基礎上，更好地發揮學生敘事的創作意識呢？教師可以給出不完整時間軸，以及若干時間范圍內發生的歷史事件，讓學生對時間軸進行多次使用。如圖1所示，教學活動可以設置為：根據本節課（或單元）的學習，你想補充進時間軸什么事件？請說明補充理由。也可以換個思路，設計教學活動為：學習完關于冷戰的內容，請你在以下時間軸所總結的重要事件中選取3～4個，形成一個完整的敘事，并說明你選擇事件的理由以及敘事意圖。

這樣，在學生敘事的教學活動中，繪制時間軸變得更加豐富多彩。當一個歷史時間被納入到不同的敘事語境中，它所處的位置就會發生變化，所承載的意義表達也就隨之而發生變化了。而這種意義變化，一方面體現了歷史本身的多視角特征，另一方面，也彰顯了學生歷史思維的發散性，以及他們對歷史的認識程度與認識角度。

（2）歷史寫作

選擇一個重要的歷史事件或歷史人物，在查閱史料的基礎上，編寫歷史劇的腳本，分配角色，進行排練，成熟后在班級或校內演出。

圍繞中國近代重要的史事，采用個人與小組相結合的方式，搜集相關史料，深入研討，撰寫歷史小論文。

開展口述史的學習活動。通過對家庭中的長輩進行訪談，搜集家庭的老照片和老物件，查閱相關的歷史記載，形成口述史的材料集。在此基礎上，選擇一個主題，撰寫口述史文章。

上述所列舉的三條內容，分屬于三種表現形式：歷史劇編演、歷史論文、口述史（社會實踐），但它們又同屬于一個大類，即歷史寫作類。這種教學活動是對學生核心素養是否達成的綜合考察，相較于活動1而言，需要學生調動更多的知識與技能來形成完整的敘事表達。在教學實施中，教師可以采用分解細化的方式，將主問題分解為若干學習步驟。例如，同樣是“冷戰”這一內容，教師可以設計如下環節，來完成“雅爾塔會議幕后發生了什么”這一活動。

環節1：將材料按照表1內容進行分析。

環節2：運用材料，完成圖2，總結三國領導人之間是如何看待彼此的。

環節3：從這些材料中能否看出斯大林和丘吉爾對彼此的真實感受？請說明理由。

環節4：材料是如何影響你對雅爾塔會議的印象的？

環節5：寫三句話來總結雅爾塔會議中三巨頭各自主要關心的問題。

環節6：通過上面的分析，寫一篇敘事性報導，分析雅爾塔會議對冷戰形成的影響。

這樣，一個相對困難的學生敘事活動就被拆解為六個步驟，對于剛剛接觸這種形式的學生來說，難度相對有所下降。此外，教師還可以采取設計微小化學習任務的方式，使敘事訓練與日常教學活動融合。例如，日本歷史教科書中有這樣一則活動設計：

短文寫作

學習了近世，你對什么印象最深刻？

關于近世，用幾句話來說，它是一個[〇〇]的時代。

在這個[〇〇]里面填入看起來合適、恰當的話，試著寫一篇200字的作文。

例：鎖國，和平，城鎮居民文化

類似于這種隨堂即可完成的敘事活動，看似簡單，實則包含了學生對某個時代發展狀況、階段特征等方面的準確把握。與常見的填“好與壞”“繁榮與落寞”等的對應詞不同，案例給我們呈現的是一種開放性的填寫活動，這樣也就將學生的思維打開了，激活了他們的創作意識，將敘事活動與歷史學習結合了起來。

（3）歷史游戲

游戲雖然在2022年版課標中沒有明確提出，但作為一種參與性極強的教學活動，尤其是對初中階段的學生來說，應該是一種很好的個人敘事活動。區別于小學階段的游戲化課程活動，在初中階段歷史游戲更側重于對歷史的認知性、游戲腳本的設計性和游戲參與的社會性。

從史學理論上看，歷史游戲與擬真理論聯系密切。所謂歷史擬真，是指通過中介系統對過去的發生進程或人物的心理與行動加以模仿與復現。這里所說的中介系統，有多種形式，如文字、劇場、卡牌或者互聯網等。比如，有教師以劇本殺開發歷史教學，也有教師以策略類電子游戲、養成類電子游戲的方式包裝歷史教學。它們從形式上都屬于歷史游戲的范疇，也都極大限度地讓學生參與進來，基于文獻資料神入歷史。但更要注意的是，這種教學活動設計對教師的教學素養要求更高，一旦組織不好就很容易變成另一種學生成長的“跑道”。

從可操作性的角度來說，以下三類教學活動更容易組織，也更適于體現學生敘事的特征。一是歷史人物畫像。2022年版課標提到，“查閱相關材料，開展繪制歷史人物畫像、制作歷史文物模型和歷史文創作品等活動。在此基礎上，布置相關的展覽，同學之間進行交流、評比”[18]。繪制歷史人物畫像，應該不僅是繪一幅畫，而是學生結合對歷史人物生平的理解，形成各有特點的畫像。例如，同一個孔子，因為價值想象與所依據的史料不同，導致孔子流傳出了不同的畫像。都是孔子，又都不全是孔子，學生去做這樣的工作也是一樣的。當然，為人物畫像也不一定是畫出來，對于不擅長繪畫的學生，也可以寫出歷史人物的素描，進而思考人物的關鍵信息。二是反事實假設。很多人對反事實假設持有懷疑態度，認為這是天馬行空的想象。實際上并非如此。“反事實”并不是“非事實”，也不是“無事實”，它也是建立在歷史事實的基礎上進行的探索活動。作為一種理解歷史的思維工具，反事實假設破除歷史決定論的窠臼，展現了歷史事件發展的多種可能性。例如，統編初中歷史教科書中有這樣的問題設計便屬于反事實假設的范疇：如果沒有“亞羅號事件”和“馬神甫事件”，第二次鴉片戰爭會不會發生？這類問題的設計，或許可以讓學生理解近代史發展的多種可能性，以及思考為何近代中國會遭逢淪落的命運。相較于教師提供敘事文本，更容易刺激學生的探究欲和表現欲。三是歷史游戲設計。游戲設計與參與游戲不同，歷史游戲設計更具有自主性，在路徑上和產品上也更為開放。即便是學生們擁有同樣的游戲腳本要素，也會有不同的排列組合方式。

總而言之，歷史教學由教師敘事轉向學生敘事，應以學生的真實理解為著眼點，以教師教學能力的提升為著力點，以學生的表現技藝與創作意識為著重點。這樣的歷史教學是學生中心的現代歷史教學。我們可以這樣理解，教師是組織者、指導者、幫助者和促進者，借助情境、寫作、對話充分發揮學生的主動性、積極性和獨特性，最終促使學生達成對所學知識的意義建構[19]。引申說，學生開展自主敘事，是教師指導學生在具體的教學活動中，基于一定的材料解決問題、表現學習成果的過程。

三、落實核心素養：敘事教學的新效果

“歷史教學的魅力與價值首先不是因為它有故事，而是建構歷史故事需要獨到的認識論和方法論，其建構技能從專業的角度可以被傳授和相互學習”[20]。敘事在歷史教學中從不缺席，有質量的、有意義的敘事則不然。2022年版課標體現的學生敘事，引導著歷史敘事教學走入新的發展軌道，而這種新動向也將帶來歷史教育教學新的效果。

1.回歸歷史教學的人文性特征

長期以來，歷史教學的人文性特征被知識記憶、分數要求、教師權威等因素所遮蔽，使歷史成為一門無用的學科。實際上，從歷史學研究看，歷史學的研究對象是人，既是人類的過往經驗，又是當前人類的社會問題應對。核心素養背景下的歷史教學強調學生通過歷史學習認識歷史與現實，解決現實中所遇到的問題，這恰恰回應了古今歷史學家對歷史功用與性質的追問。

歷史教學的人文性特征包括兩方面的內容：其一，歷史教學是面對全體學生的，學生有平等的學習、表達、交流的權利;其二，歷史教學是借助過往人類經驗滋養未來公民品格的學科，助益于學生的健全發展。以學生敘事為發展導向的歷史教學給了學生自主表現的權利和空間。過去，教師是課堂的權威，所以教師擁有唯一的敘事權利。現在，“人人都是他自己的歷史學家”，每個學生都有認識歷史、評述歷史、表達歷史見解的權利，歷史課堂的權威由“專一”變為“共享”。當然，共享權威并不是歷史教學的目的，而是一個開始。在這樣一種民主化的學習環境中，學生更容易形成自己的思考與表達，并“促進一種合作的參與式的歷史生產”[21]，教師通過組織教學活動，關注不同背景的學生對同一歷史問題的闡釋，并引導他們以專業化的方法恰當表達自己的想法。

此外，學生敘事不單是你講一個故事、他講一個故事這樣簡單。每個人的故事設計不同，故事背后潛藏的對歷史的思考與情緒、對史事的價值判斷都各具個性，如果不加以交流與分析，無異于自說自話。每個學生看待歷史的角度不同，這種多角度既有豐富歷史認識的作用，同時也有認知誤區、錯用材料等弊端，因此，在對話中重新審視自己與他者，在省思中進一步完善自己尤為必要。這看似平常，實則蘊含著核心素養的內在要求——培養具有全球勝任力的學生。相關研究表明，具有全球勝任力表現為以下能力：探索他們直接環境以外的世界，提出重大問題并精心設計與其年齡相當的研究;分辨他人和自己的視角，深思熟慮、心懷敬意地表達和解釋這些觀點;與不同的對象有效溝通思想，減少地域、語言、意識形態和文化障礙;采取行動改善條件，把自己當成世界的一員并在思考中參與[22]。

可以看到，當學生獲得敘事的權利時，不僅能夠表達歷史認識，更重要的是在與他人平等對話、審慎判斷他者敘事的過程中，將自己的個性融入社會性活動中。這樣，學生就邁出了全球勝任力的關鍵一步——認識到自己有一個特定視角的觀點，但為了普遍化議題的解決，他又必須能夠闡釋自己的觀點，取舍他人的觀點。也就是說，學生敘事導向的歷史教學將學史育人的教育功能更好地落實了。

2.凸顯歷史教學過程的探究性本質

敘事本質上是一種思維形態的顯性化。因此，學生敘事無異于是學生在自我表現中激活歷史思維。歷史教學以學生敘事為導向，學生成了教學中感知、理解、運用歷史知識的主體。建構自己對歷史問題的敘事的過程，就是學生探究知識并擁有知識的過程。

擁有知識與獲得知識不同，它強調學生的主動性、探究性與反思性。當前一種普遍的現象是教師常常以“學生做不到”為借口，用“我講了，學生思考了，就是有效教學”來自我蒙蔽，以此凸顯教師自身的權威性，而代替學生思考歷史與未來。殊不知，這樣的態度與做法無形中消解了歷史本身的反思性與探究性功能。如果說現在到了核心素養時代，那么就必然需要學生主動表現，而且是多樣化、個性化地表現自己的認識與情感態度。素養是學生的素養，素養的習得需要學生自己完成。只有學生主動去行動，才有收獲;只有行動之后，才會有更多的思考。

因此，如果要使學生真正擁有知識，就必須恢復歷史教學過程的探究本質。學生既然想要自主敘事，就難免要對歷史問題做一番探究：在合適的語境中，使用歷史術語和概念來描述歷史知識與理解;通過制定、檢驗和修改命題來研究歷史問題;從一手史料和二手史料中識別、查找和組織相關信息;識別史料的來源、目的和語境;為得出和支撐歷史論據，應該從不同種類的史料中分析、解讀和進行綜合處理;評估史料的可信度、有效性和可檢驗性[23]。在這一系列技能的落實中，學生對歷史知識的掌握愈發清晰，也了解了如何習得知識，以及如何運用知識。

2022年版課標在“課程理念”中提到，“樹立以學生為主體的教學觀念，注重學生自主探究的學習活動，鼓勵教學方式的創新”[24]。它強調對歷史教學過程本質的認識，首先從主體身份上確認，學生是歷史學習的探究者與知識建構者。當學生敘事成為可能，歷史教學就由內而外地做到了“以學生為本”。這區別于我們通常說的基于學情設計教學。雖然后者也體現了“以學生為本”的教學觀念，但它仍可以走向傳統，只是改造了學習的難易度，而不涉及學生的動態。兩相比較，前者更體現歷史教學過程的探究本質，也表明了歷史教學改革的徹底性。歷史教學是一場人類過往蹤跡的游歷。過去，教師授課如“導游”一般，帶領學生移步換景;現在，開展學生敘事的歷史教學，教師與學生平等地面對歷史、感受歷史、表達歷史，教學過程是“自駕游”，起點是學生的前認知，終點是對歷史的探究與表現，至于用什么方式、走哪條路線抵達，則交由學生自己掌握。因此，這樣的歷史教學在原有考慮學生背景知識、學生的情感之外，還要重視另外兩個因素：新知識本身蘊含的潛在意義、新知識的組織與呈現形式[25]。在此基礎上，學生的歷史學習方式將發生轉變，由此也倒逼教師對教學方式進行反思性改造。

學生敘事作為2022年版課標中隱含的一大轉變，意在夯實學生核心素養，轉變教師教學理念，調整師生關系，優化學生學習過程與效果。“歷史教育是由主觀到客觀，走以現實提供認識基礎的路，再由客觀到主觀，走實現自我認識的路。這一過程決定了歷史教育欲達到的終點是自覺了的自我認識和自我完善”[26]。強調學生敘事，恰好符合歷史教育發生過程的描述。學生基于自己對歷史問題的已有認知，通過對材料的搜集、整理、辨析與整合，形成對這一問題的再認識;再以此為基礎，在認識歷史中發現自我、審視自我。正如加拿大公眾史學學者戴維·迪安所說，歷史本質上是“講故事”，而那些最好的故事往往激勵我們，改變我們[27]。

因此可以說，未來歷史教育的重點，不在于發展教師教的技能，而在于發展教師指導學生自主表現的技能。在此基礎上去探索多樣化的教學方式方法，選擇多樣化的教學資源，就直指歷史課程的育人目標了。

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*該文為首都師范大學歷史學院2022年研究生科研立項資助項目（2022LS07）的研究成果