學校課后服務供給中利益主體的矛盾與紓解理路

苗學杰 梁盼 朱麗珂

摘要：義務教育學校課后服務在解決四點半難題和落實“雙減”政策中發揮了積極的作用，但家長和教師作為利益攸關方基于“理性選擇”對課后服務產生了不同訴求而涌現出多重矛盾。主要表現在：家長“管得好”的托管訴求與教師“管得少”的服務支持之間的矛盾;家長的“利己性”時間期望與教師的多重任務壓力束縛之間的矛盾;家長低成本教育支出的滿足與教師提高經濟補貼的期望之間矛盾;家長力求主張教師為服務主體的保守模式與教師傾向建立多元主體服務團隊之間的矛盾。未來應以“所有學生全面發展”為最大公約數促進教師和家長利益主體的非零和博弈;引導教師和家長利益主體的現實需求從“無限理性”到“有限理性”的轉換;進一步提升屬地政府發揮學校教育主陣地的賦能功效與服務意愿。

關鍵詞：課后服務供給? 義務教育服務? “雙減”政策? 公共教育服務

引用格式：苗學杰，梁盼，朱麗珂.學校課后服務供給中利益主體的矛盾與紓解理路[J].教學與管理，2022（34）：17-23.

2017年教育部印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，各省市課后服務如期開展，極大地緩解了家長難以按時接送孩子的“四點半”難題。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》出臺，校內課后服務又在減輕學生和家長的培訓負擔，引導學生學習回歸校園方面發揮了重要作用，為政策落地提供了堅實的保障。但同時也出現課后服務內容避繁就簡、教師態度消極、課后服務師資不足等現實難題，引發了學界和社會高度關注。已有研究多從單一主體和靜態視角出發，對作為重要利益方的家長和教師利益偏好及選擇沖突關注不夠，鑒于此，我們以H省義務教育學校課后服務為研究對象，從“理性選擇”視角出發，考察家長和教師不同利益主體的“理想”與“現實”，從沖突視角深入挖掘課后服務存在問題，以期深度了解家長和教師的不同訴求，為提升校內課后服務品質、豐富學生成長多元支持提供建議。

一、學校課后服務供給中利益主體矛盾審視的分析框架與研究工具

“理性選擇”分析框架作為20世紀50年代肇始于經濟學領域并蔓延和擴展到政治學范疇的一個重要方法論框架，為審視復雜的社會現象提供了一種簡約有效的分析視角。人作為社會活動中具有主觀能動性的行為體，其行動的目的具有強烈的指向性，這種指向與目標的行為背后存在著行為主體的價值判斷，能夠對其預設的目標進行結構化的排序，充分利用主客觀一切條件，對多種可選性方案做出審慎選擇，實現行為效益的最大化。社會的個體都是理性行動者，這種“自利”行為的決斷，是行為主體理性選擇和計算的結果，表現出了自私性、工具性和效益最大化的特征。社會活動中的人們作為獨立利益主體事先確定了其行為的利益或目標，改革初衷和政策的具體執行轉換到利益相關的行為主體時會引發個體決策異化，導致行為主體選擇與改革導向產生偏差。理性選擇理論對個人行為選擇的分析著重運用系統方法，以達到解釋行為發生緣由、預測趨勢的效果[1]，運用“理性分析”分析框架對校內課后服務行動系統中的家長和教師兩類行動者的“選擇”和“期望”進行對比，考察理性行動者在特定規范和制度的約束下，基于自身的利益偏好做出理性行動來實現自身利益最大化的動態過程，聚焦學校課后服務矛盾所在，為消解因不同選擇趨向所導致的利益沖突，調適優化校內課后服務政策提供參考方案。

本研究采用問卷調查法，課題組在教育部和H省課后服務指導實施意見以及訪談基礎上自編了《H省義務教育學校課后服務現狀調查問卷（家長卷和教師卷）》。問卷分別從服務政策、服務目的、服務需求、服務內容、服務師資、服務時間、服務費用、服務效果、服務滿意度、服務組織形式、服務補貼、教師關愛機制等維度展開。問卷題型包括單選題、多選題、排序題以及開放性問題。李克特（Likert）五點量表均采用自陳式測驗進行，其答案選項“非常不贊同、不贊同、不確定、贊同、非常贊同”為連續變量，分別賦值為1～5，分值越高，代表贊同程度越高。

在開展正式調研前，于H省內小規模發放問卷進行前測，依托問卷星平臺進行數據收集。家長卷共發放前測問卷169份，剔除未參與課后服務及李克特五點量表題相同答案超過80%的無效問卷后，共得到107份有效前測問卷。家長卷李克特五點量表信度為0.943，結構效度為0.939，問卷信度和效度比較好，符合統計學要求。教師卷共發放前測問卷42份，剔除無效問卷后，共得到40份有效前測問卷。教師卷李克特五點量表信度為0.824，結構效度為0.881，問卷信度、效度均較好。

正式調查對H省16市（區、縣 ）發放問卷。家長問卷實際發放和回收901份，其中參加校內課后服務的問卷有561份，把未參加的340份予以剔除。在對561份數據預處理過程中規定，答題時間少于180秒以及量表部分有90%以上選項相同的問卷被視為無效問卷，共計135份，其中有效問卷426份;教師問卷共回收440份，剔除無效問卷后剩余337份。本研究主要采用 SPSS26.0對問卷調查獲得的數據進行處理和分析，具體分析方法為獨立樣本T檢驗、單因素方差分析和描述性統計等。

二、學校課后服務供給中家長與教師利益主體間矛盾的表現形式

校內課后服務作為一項惠民工程，是家校緊密合作、協同育人的重要路徑。兩類重要參與主體“家長”和“教師”在課后校內服務工作中應努力實現“共商、共享、共建、共治”。然而，現實中兩主體在課后服務工作中并未“同心、同向、同力、同行”[2]，各自基于個人利益進行理性選擇，使得校內課后服務工作呈現諸多矛盾。主要表現在課后服務內容、課后服務時間、課后服務費用、課后服務師資四個方面。

1.課后服務內容：家長“管得好”的托管訴求與教師“管得少”的服務支持之間存在矛盾

課后服務內容是開展校內課后服務的重要載體，直接決定著服務的質量，又影響著家長對校內課后服務的滿意度。在實際調查中發現，家長多表達多元化和“管得好”的訴求，教師盡管也有“管得好”的愿望，現實中卻僅提供“管得少”的服務支持。

（1）家長提出“管得好”的托管訴求

在家長問卷排序題“您期望校內課后服務服務進行怎樣的完善”中，除“靈活調整托管時間，分批次放學”之外，“豐富校內托管內容，滿足學生的個性化、多元化發展需要”所占比例最高，為18.8%。在開放題“您對校內課后服務的改進還有哪些想法”中，關鍵詞“多元化、多樣化、個性化”等詞出現頻率最高（見圖1）。反映出家長對于校內課后服務內容充滿了“提高孩子綜合素質，促進學生多元發展”的期望，而不僅僅是單純作業輔導和學習，家長的期望也折射出家長對于校內課后服務內容改進的需求。義務教育階段家長的教育觀和教育偏好已經變化，不再唯一關注學生的成績和分數，注重培育孩子良好個性、促進孩子全面發展，“九成家長認為軟實力比分數重要，關注孩子綜合能力培養”[3]。科爾曼認為理性人的“行動原則可以表述為最大限度地獲取利益”[4]，從理性角度分析，家長更加注重培養孩子的興趣和特長，讓其充分參與校內課后服務各類社會實踐活動，鍛煉孩子的各種能力，形成更大競爭優勢，從而使家庭預期效益最優化，符合自身的根本利益和長遠利益。

（2）教師提供“管得少”的服務支持

教師對于校內課后服務內容的主導性偏好是“作業輔導和答疑”，占比為56.4%。以“拓展課程”“自主閱讀、學習”和“娛樂活動”為服務內容的相對較少，分別占比29.4%、7.4%和1.2%。就教師反饋的數據來看，還存在1.8%“教授新課或補課”課后服務，盡管比例極低，仍存在與課后服務政策初衷相違背盲點。在教師問卷“您希望校內課后服務以什么為重點”的問題中，有49%的教師希望校內課后服務以“拓展課程”為重點，僅次于此的是希望“作業輔導和答疑為主”，占比30.3%。對于“自主閱讀、學習”“開展娛樂活動”“教授新課或補課”占比分別為13.6%、5.9%、1.2%。可以看出，教師一方面秉持校內課后服務以拓展課程為主的理想，同時又陷入校內課后服務以輔導作業為主的現實。對家長的調查也證實了這一點，校內課后服務內容中，作業輔導和答疑、自主閱讀的比例最高，為92.3%，其次是開展興趣愛好和特長培養活動，所占比例為47.4%（見表1）。這些數據說明了當下H省校內課后服務內容略顯單一，多元化、特色化、個性化課后服務內容比例仍需提高。

馬克斯·韋伯認為“社會行為由目的理性、價值理性、感情因素尤其是情緒因素和傳統因素等決定”[5]，教師作為專業人員，應堅守教育教學理想，“以拓展課程為主”成為其課后服務內容的首選，從而真正培養出全面發展的個體。但現實與理想存在差距。調查進一步發現，校內課后服務的內容首先由學校統一安排，其次是教師自主決定，很大程度上學校給予教師“開展多樣化課程方面”的支持有限。在訪談中，X市一所四年級數學教師談到，“三到六年級基本上第一節課寫作業，寫完作業允許看課外書，這已經是最大限度給與學生自由安排的時間了”，在學校要求和個人能動性約束情境下，教師做出了退守的行動選擇。“盡管學校鼓勵技能組教師根據學科特色開展一些活動，但遲遲沒有推進”。人是理性的、自私的，人的決策是理性的，行動者只有一個行動原則“最大限度地實現個人利益”。在此原則指導下，行動者采取直接實現個人利益的行動[6]。教師作為一個理性人，主動避免因創新而帶來的冒險風險，“人的惰性使教師更情愿駐足于執行現成措施的水平上工作”[7]，教師在不確定的情形下不愿冒險，將自己置于因循安逸、求穩怕亂的狀態，主動探索多樣化服務內容意愿極低。“在流動性較低的文化氛圍和缺乏競爭的情況下，教師可能會拘泥于原有的認知水平和評價體系，很難跳出原有的舒適圈”[8]，因而盡管教師也有“管得好”的托管愿望，在復雜環境的約束下，也只能采取“管的少”的服務支持。

2.課后服務時間：家長的“利己性”時間期望與教師的多重壓力束縛之間存在矛盾

校內課后服務滿足了家長托管孩子的需求同時給教師群體帶來一定壓力，就時間這一不可逆和排他性的獨立變量而言，雙方呈現出零和博弈關系，甚至出現“教師抵觸學校課后服務的開展”[9]。

（1）家長在課后服務需求時間上存在“利己性”期望

單因素方差分析的結果顯示不同年齡組在課后服務需求上具有顯著差異。由多重比較可知，30～39歲和40～49歲年齡段對于課后服務的需求最高。這兩個年齡階段處于人生的最繁忙時期，需要撫育孩子與贍養老人，同時又處于事業上升期，需要全身心投入工作。家庭月平均收入與服務需求呈現出顯著正相關（見表2），并且不同月平均收入的家庭對于課后校內托管的需求有顯著差異。8001～10000元和10001元以上的較高收入家庭比5000元以下收入家庭更需要課后校內托管服務。這些結果從側面證明家長在事業發展與育兒時間上存在不協調一面，繼而更希望學校發揮主戰場作用，展現出“利己性”的一面。

就具體課后服務時間，家長對課后服務的響應程度比較高。對于“我對課后服務的時長及結束時間感到滿意”，有55.6%和27.9%的家長對此感到“贊同”和“非常贊同”。然而在問及“您期望校內課后服務進行怎樣的完善”，排序結果顯示，“靈活調整校內課后服務的時間，在課后服務的基礎上，設置若干不同時間點和最晚時間點，分批次放學”作為第一選擇所占比例為39.0%。可以看出，盡管整體上來說家長對于課后服務時間感到滿意，但家長對于靈活調整課后服務時間有很大期待。多有家長提到希望可以分批次放學、彈性放學，有家長認為“最好放學時間可以設置一個到18：30以后的，家長18：00點下班的可以接”。家長基于個人需求，希望在原來托管時間的基礎上可以延長或縮短，實現家長按時下班、孩子結束托管的無縫銜接。在托管結束時間上，家長都傾向于基于自己的單向利益需求提出自身期望。

（2）教師在服務時間上感到壓力重重

根據H省對參與校內課后服務教師的調查，在服務頻率方面，每周參加1～2次的教師占42.7%，每周參加3～4次的教師占36.5%，有20.8%的教師表明每周參與托管的次數在五次及以上，其中一半以上的教師幾乎每天都要參與到課后服務中來;在托管時長方面，59.1%的教師表示每次參與托管的時間為31～60分鐘，27.0%的教師表示每次參與時間為61～90分鐘，而每次參與時間在91分鐘以上占據11.9%的比例，這說明教師參與課后服務的時間為一節到兩節課。由此看出，除課堂教學任務之外還要參與課后服務工作，這使得教師處于無法顧及家庭的超負荷狀態。有教師表示：“我希望相關部門考慮一下老師的感受，超負荷的工作給我們帶來很大壓力。”已有研究也證實此情況，“教師每周課后服務實際工作量大于理想工作量”[10]。調查中以“性別”“班主任”“行政職務”為類別變量，將教師分為三種組別進行獨立樣本T檢驗，根據統計結果發現，教師“是否擔任班主任”在滿意度上呈現顯著差異（顯著性0.014），擔任班主任的教師滿意度低于沒有擔任班主任的教師，從側面證明了教師尤其是擔任班主任職務教師的課后服務壓力。

根據理性選擇理論，行動者“試圖通過控制或交換某些資源以滿足自己需求”[11]，而時間作為教師所控制的一種資源，可以用來交換以獲取利益和報酬。教師不僅會考慮自己所得收益，而且更注重自身所花費的時間成本。在校內課后服務工作開展得如火如荼情形下，教師的工作時間被擠壓，這就出現獲得同等或者稍高報酬的情況下，教師付出的時間成本更高。教師在教學場域中已經擔負著“教學者、班級管理者、家校溝通者、課程開發者、教學研究者、學習者、學習活動的設計與組織者、被評價者、各種社會教育的承擔者”[12]，身兼課后服務人員身份進一步加重了教師負擔。教師還兼有父母、子女等個人身份，時間被課后服務工作進一步分割，繼而縮減了個人生活時間，引發家庭和工作失衡。在“您希望在哪些方面改進校內課后服務”的問題中，關于課后服務時間的建議有55條，問題和意見多指向“縮短課后服務時間、課后服務影響教師正常休息和備課、難以平衡工作和家庭、學生在校時間過長”等。由此可見課后服務引發教師的時間問題及相關沖突，教師在課后服務時間上面臨多重壓力。

3.課后服務費用：家長低成本教育支出需求與教師提高經濟補貼期望之間存在矛盾

H省地市出臺的課后服務收費標準強調課后服務應“堅持公益導向，不得營利，且收取費用主要用于課后服務教師勞務報酬”[13]，為教師參與校內課后服務的合理取酬予以政策支持。對家長來說，免費及低成本的課后服務費用才能滿足其需求，而對于教師來說，希望明晰課后服務補貼標準、提高課后服務經濟補貼，獲取相應報酬以補償額外付出。

（1）家長希望免費及低成本課后服務費用的需求

調查發現，低成本校內課后服務費用被廣大家長接受，滿足大部分家庭的課后服務需求。H省除省會采取免費托管外，其余各地市均采取按月收費或按小時計費的家長成本分擔方式。其中8地市校內課后服務收費標準為每生每月60～80元不等，1地市規定每月不超過100元。家長問卷中，關于“您孩子的校內課后服務收費標準是”，回答多集中在免費這一選項上，所占比例為50.9%。其次是每月51～100元，所占比例為22.5%;每月101～150元，所占比例為14.6%。對于“您能接受的校內托管費用范圍”，家長的回答多分布在每月0～50元、每月51～100元這兩個選項，所占比例分別為41.8%、32.6%。可見大多家長還是希望支付較低的課后服務費用。相比于昂貴的校外培訓費用，低廉的校內培訓費用可以滿足家長的需求，因為這在一定程度上可降低家庭教育經費的支出。政府在對校內課后服務的經費保障中，對經費籌措做出“堅持普惠性、公益性和非盈利”的規定，最大限度地滿足了家長的利益需求。還有一部分家長期望課后服務免費，這種期望來源于家長對課后服務屬性的認知偏差，由于校內課后服務是發生在義務教育學校內的活動，家長易將課后服務歸為義務教育的工作范疇。而中小學校提供的課后服務屬于準基本公共教育服務范疇，具有公益性和公共性的本質特征，有償收費和適當補貼符合實情。

（2）教師希望明晰托管補貼標準并提高服務補貼

相比于家長“免費和低成本課后服務費用需求”，教師群體截然相反，對課后服務中遇到的主要問題按照重要性排序（見表3），“課后服務經濟補貼少”排在第一位，且教師對于提高課后服務補貼的認同均值為4.16，這表明教師對于提高經濟補貼的意愿較強。此外，城鄉對比之下，縣區學校教師（4.46）對提升課后服務補貼報酬的意愿顯著高于市區（4.07）。綜上可見，經濟補貼并未達到讓教師滿意的程度。

當下H省每位教師參與課后服務的補貼多為每小時1～50元（67.3%），為了解教師對課后服務補貼的期望值，問卷設置問題：“您希望的課后服務補貼是？”有41.88%的教師表明希望參與課后服務的補貼在每小時51～100元之間，46.34%的教師希望補貼為每小時100以上。與此同時，公開透明的經濟補貼標準也成為教師的關注點。H省11地市明確課后服務收費標準，但標準中未提及教師補貼標準。教師參與校內課后服務存在兩種行動：目的合理性行動和價值合理性行動，分別對應“工具理性”和“價值理性”。教師在校內課后服務中，一方面追求“價值理性”，即支持學校開展校內課后服務，解決學生放學無人接管問題，同時借助課后服務促進學生全面健康發展;另一方面，作為自然人，教師也追求“工具理性”，即獲得合法額外勞動的報酬補償，期望明晰課后服務補貼標準、提高課后服務經濟補貼。課后服務的開展增加了教師的工作任務，延長了教師的工作時間，通過明確經濟補貼標準可以消弭工作壓力，補償心理收獲逆差。

4.課后服務師資：家長主張教師為服務主體的保守模式與教師傾向多元服務主體之間存在矛盾

在課后服務師資方面，家長和教師持不同的態度：家長更希望在職教師作為主要負責人，將其列為信任對象，對校外其他人員的資質和能力持懷疑態度;教師希望通過多元主體的參與，如大學生志愿者、有能力的家長、具備資質的社區工作人員或引進的第三方機構，以此來豐富服務人員團隊，進而減輕自身的工作負擔。

（1）家長主張以在職教師為服務主體的保守模式

調查結果顯示，校內課后服務的師資主要以在職教師為主。超過40%的家長認為課后服務是學校的責任，對于第三方社會機構和校外兼職人員，家長的態度居于不贊同和不確定之間，認同均值分別為2.81和2.58（見表4）。究其原因，可能是家長擔憂購買服務行為的裹挾市場營銷效應，如引進第三方社會機構誘發較高收費，抑或是擔憂校外兼職人員資質問題。“家長群體更信任由學校組織、在職教師實施課后服務。”[14]對于“大學生志愿者參與”也得到家長一定程度的認可，但家長對于“自己作為志愿者”的態度比較不確定，原因可能是沒有時間和精力參與課后服務。

在開放性問題中，家長期望教師對自己的孩子有針對性輔導，并保證孩子在校完成作業的同時參與各種拓展課和興趣活動，以獲得身心的全面發展。家長與教師存在信任關系，根據理性選擇理論，“最簡單的信任關系包含兩個行動者：委托人與受托人。兩人都是有目的的行動者，其目的是使個人的利益得到滿足”[15]。家長和教師之間是一種具有同質性的強關系社會網絡，是以學生發展為載體的強信任維系關系。家長信任在職教師的從業資質和一心為生的奉獻精神，認為相較于校外其他人員，教師具備執教資質和教學經驗，且當在職教師是學生自己的任課教師時，能夠更好地因材施教和培優補差。校外第三方機構存在流動性和市場性，和家長是一種異質性的弱關系社會網絡，家長認為其存在服務供給隨時變更性和潛在市場盈利性而保持弱信任關系。相比之下，在校內課后服務實施主體的選擇上，家長傾向于在職教師為主體的保守模式。

（2）教師傾向建立多元主體聯動的課后服務團隊

H省將“統籌師資，多方參與”作為課后服務的保障措施之一，但調研發現課后校內服務模式以“完全由學校組織”模式為主，引入第三方機構尚不夠兩成。就參與主體而言，語數英三科教師共占比86.1%，即語、數、英三科教師不但日常教學任務多，還要額外承擔更多的課后服務任務。“比較愿意”和“非常愿意”增加課后校內服務人員的教師所占比例為54.6%，這表明目前校內課后服務存在師資不足的情況。“我希望社會組織志愿者（少年宮、博物館等專業人員）參與課后服務”“我希望外聘專業教師、行業能手等參與課后服務”“我希望有條件的家長能夠參與課后服務”的均值分別為4.02、3.94、3.70，這證明教師非常期待課后服務人員的多元化。對于分析問卷的開放性問題“您希望在哪些方面改進校內課后服務”，教師則直接表示希望“引進校外人員，減輕一線教師的工作壓力”，并且“聘請校外專業人士開展校內延時興趣、特長班”。

“一個行動發生的可能性是行動者所期望從多種可能的行動結果中獲得的功利的函數”[16]，教師傾向多元服務人員的行動選擇，該行動選擇主要從減少工作量和工作壓力方面考慮，該選擇使得教師可以最大化獲取休息、減少工作量等權益。在國家推進校內課后服務基本全覆蓋的背景下，越來越多的教師參與到課后服務中，但工作量增大、多重角色任務疊加、激勵不足、補貼不到位使得教師疲于應對課后服務工作，在理性和審慎抉擇下，自愿參與課后服務的教師數量不夠、積極性不高。同時，課后服務內容的多樣化需求“通常由班主任或學科教師根據自己特長開設課程，甚至‘張冠李戴，因為是‘服務而降低學習要求”[17]，這使得課后服務陷于降質減效的困境，教師不得不勉為其難而壓力重重。教師更期望多元主體的參與，是一種避免承擔風險損失而主動采取壓力轉移的自我保護取向，在一定意義也是一種理性防御。

三、學校課后服務供給中家長與教師利益主體矛盾紓解的理路選擇

校內課后服務工作中基于理性選擇的利益沖突勢必存在，但家長和教師作為主要利益主體相互體認才能提升服務質量，推動正和博弈勢在必行。“一項政策在制定、執行、評估等過程中進行合理調適是政策生命力的重要體現，也是保障政策效果的重要路徑。”[18]為此，我們提出如下建議。

1.以“所有學生全面發展”為最大公約數促進教師和家長利益主體的非零和博弈

在市場上，生產者與消費者都以最大限度獲取效益為目標，生產者最大限度獲取利潤，消費者最大限度追求性價比，買賣雙方零和博弈難以實現共同利益。利益不一致是大多數社會組織的特征，但是可以引導不同利益主體以接近或靠攏的方式調和利益結構性差異，尤其是家長和教師兩個群體存在“推動和促進所有學生的全面發展”利益一致性的最大公約數。家長和教師應共同致力于培養適應未來發展的時代新人，應著眼學生全面發展的需要，推動豐富多元的課后服務。教師可以嘗試開展校本特色課程和項目，并鼓勵菜單式選課，以滿足不同學習風格、學習興趣、學習偏好的學生的多樣化需求。進而使得校本拓展內容“課程化”，使其“與‘常規課程深度整合，形成關聯融通的課后服務課程體系”[19]。學校亦需主動作為，豐富課后服務人員類型，鼓勵社會多元力量參與托管。尋找策略拓展優質且具有公益性質的校外教育資源，“充分發揮家長委員會作用，廣泛動員學生家長、退休教師、高校優秀學生、文體工作者、民間藝人、能工巧匠、非物質文化遺產傳承人等社會各界熱心人士提供形式多樣的公益性服務”[20]。也可嘗試將高校的優質專業資源（如大學生志愿服務團隊）引入課后服務，建立大中小學的合作共同體，在豐富課后服務內容的同時減少家長的支付壓力和教師的工作負擔。亦需積極探索完善彈性上下班制度，兼顧教師和家長的工作便利，機動靈活調整教師在校時長，適時調整教學時間，使其與課后服務時間匹配，調動教師參與課后服務的積極性，幫助他們更有效率地投入到自己的本職工作中。

2.引導教師和家長利益主體的現實需求從“無限理性”到“有限理性”的轉換

不同的行為主體在追求利益最大化的理性行動開始之前，利益就已經敲定，實現利益的一致性修正是最理想的狀態，但是使多利益主體同時滿意的行動路徑很難達成。引導利益主體實現從“無限理性”到“有限理性”的轉換，是現有政策調整的方向。應引導家長認清學校教育的有限邊界，消除責任劃分的認知偏差。“課后服務不屬于義務教育范圍，課后服務本質上屬于準公共產品，成本應由政府和家長共同承擔。”[21]在經費籌措上，建立多元主體參與的課后服務成本分擔機制，縣區及以下地區要明晰政府補貼和家長支付的比例，明確課后服務收費生均標準，對家庭經濟困難的學生實施免費托管。為充分提高教師服務效能，學校可根據本校課后服務的經費籌措情況和教師參與課后服務時長和內容等，在充分了解教師需求的基礎上，進一步明確教師補貼標準。學校對教師的在校時間進行彈性調整，以維護教師權益、緩釋教師壓力，亦可探索課后服務“時間積分制”兌換“零星假期”等創新模式，引導教師從“被要求干”向“主動參與”轉變。作為經濟理性的個體，家長和教師不同利益主體之間的矛盾不可避免，如果建立一種協調行動機制，使得增加的利益在一定程度上彌補由于缺乏協調而喪失的利益，整個利益沖突就會盈虧相抵。通過制度的最優化設計，可以使所有參與者利益最大化。

3.進一步提升屬地政府發揮學校教育主陣地的賦能功效與服務意愿

家長與教師利益主體訴求的矛盾隨著新政策的推進而出現，問題根源還在于政策推進過程中屬地政府如何滿足民眾日益增長的優質教育資源需求，在做“減法”的同時是否配套相應的“加法”和導引政策，原本由市場選擇的教育服務實現供給者轉移的過程中，學校的主動性、承載力和可為性能否跟上，這就需要政府發揮重要的統籌和調和作用，為改革進程提供緩沖和潤滑。在當下“雙減”的改革進程中，政府基礎教育責任管理和服務意愿不能減，例如政府可以進一步強化課后服務財政保障，為優質服務供給提供財力支撐;針對課后服務需求進一步優化教師供給和培訓力度;進一步加大公益性、共享性的在線教育平臺建設。此外，應積極探索建立校外課后服務的準入機制，對服務人員進行資質審查，建立校外優質課后服務進校“資源庫”，提供優質課后服務“白名單”供基礎教育學校選擇，在市場競爭中持續提升課后質量，確保家長信任與認可。也可為學校和社會非學科類培訓的精準對接牽線搭橋，適量引進非學科類校外培訓機構參與校內課后服務。只有通過做“加法”提升師資隊伍、課堂教學、課后服務的質量，進一步提升學校優質教育服務供給能力，才能強化學校教育的主陣地作用，從而從根本上協調不同利益主體之間的沖突與矛盾。

參考文獻

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*該文為2021年度河南省宏觀教育政策研究課題“河南省基礎教育課后校內托管模式研究”（2021-HGJY-110）、2020年度河南省高等學校青年骨干培養計劃（2020GGJS069）、2022年度河南省高校哲學社會科學創新人才支持計劃（2022-CXRC-13）的研究成果