中小學課后服務質量提升的價值意蘊與實踐向度

摘要：推動課后服務從“有”到“優”轉型是強化學校育人主陣地角色、整合學生學習經驗的內在要求，也是教育政策演進的必然趨勢。鑒于我國中小學學校課后服務實施普遍存在服務目標定位模糊、協同機制缺乏、質量難以保證、師資負擔加重等制約性因素，亟待推動課后服務的提質增效，需要學校構建課程連續體，優化課后服務內容，鼓勵多元主體參與，做好經費與師資保障等方面工作，維護課后服務的可持續性。

關鍵詞：課后服務? 服務質量? 課程連續體

引用格式：買通.中小學課后服務質量提升的價值意蘊與實踐向度[J].教學與管理，2022（34）：24-28.

學校課后服務是學校在下午放學至學生回家期間，以解決家長接送難題為宗旨組織實施的教育活動。提升課后服務的水平和質量，不僅關涉校內學生的身心發展和校外教育的綜合治理，也承載著人民群眾對“建設高質量教育體系”和美好生活的期待。針對當前國內義務教育學校普遍存在課后服務內容單一、管理低效、吸引力低等問題，以及校外培訓過熱進一步壓縮了學校主陣地的發揮空間，提升課后服務質量，為解決課上與課后育人脫節、“看管”與“學習”失調、校內與校外教育資源不均等一系列具體問題提供了破解路徑。

一、中小學課后服務質量提升的價值意蘊

1.義務教育學校育人主陣地的角色定位

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上提出“努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系”。基礎教育階段的學校教育始終服務于我國教育的根本目標，學校不僅是傳遞知識的教育場所，更是促進學生身心全面發展的主陣地。從課后服務的發展歷程來看，“育人”始終是這項民生工程的價值旨歸。保障學生安全是教育得以展開的基本前提，早期的課后服務以托管看護為主要職能，學生自主完成作業，有效地避免了因過早放學、部分學生無人接送帶來的安全隱患，它是學校應對社會問題的主動擔當，體現了“安全育人”的理念。近年來，教育部、中共中央辦公廳、國務院辦公廳等部門相繼頒布了一系列文件[1]，從國家制度層面對各地的課后服務工作作出規范。“雙減”政策明確提出“學校要充分利用資源優勢，有效實施各種課后育人活動”。課后服務的育人職能從最初安置式的“托管看護”服務逐步拓展到促進學生全面成長、建設拔節育穗“第二陣地”的延時教育服務。提升課后服務質量是基于育人邏輯的優化布局，有助于從學科課程分隔式育人向課程整體育人發展，系統構建學校育人新生態。

2.整合學生學習經驗的內在要求

教育是一項系統性工程，兒童的全面成長離不開系統中各要素的有機融通。學校的常規教學往往囿于校園，有形的圍墻割裂了兒童的成長教育空間，也阻斷了兒童探索校園外世界，不斷生發新的生活學習經驗的路徑。這種學習方式將校外活動教育置于兒童發展的藩籬之外，不僅造成了教育浪費，也不利于兒童生活經驗的整合與發展。誠如杜威所說：“從兒童的觀點來看，學校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用，同時，另一方面，他在日常生活中有不能應用在學校學習的東西。”[1]

當前，學科課程與綜合實踐課程是我國基礎教育課程的主體，前者發揮了學科知識對人的發展價值，通過完整性、連續性和嚴密性的知識與技能平衡學生心理經驗與學科邏輯的關系;后者基于學生的真實生活和發展需要，鼓勵探究、服務、制作、體驗，以培養學生綜合素質為導向[2]。課后服務與上述兩類課程關系密切，又兼具實施主體多元、組織形式靈活、供給資源豐富的優勢。學生可以在校內自主完成作業、參與多樣化的興趣小組，也能夠在校外的社區、實踐基地、博物館、紀念館等社會場館持續建構起新的學習經驗。可以說，課后服務通過非正式學習活動促進了學生學習與生活經驗的整合，幫助他們搭建起正式學習與非正式學習之間的橋梁，也避免了校內外資源脫節帶來的學習經驗碎片化、離散化問題。

3.教育政策演進的必然趨勢

我國課后服務政策的演進可以大致劃分為以需求為導向的初級階段、地方探索的過渡階段和政策統合階段，從而展現了從“管控”到“引導”的轉型與深入，體現了政策導向下課后服務在行政監管、內容供給、人員推進、經費保障、質量評估等多個維度的嬗變與完善。早在1951年，政務院發布的《關于改善各級學校學生健康狀況的決定》中明確指出“義務教育學校高年級上課時間不超過六小時”。受制于社會發展與政策實施的延遲性，當時的義務教育學校并未提早放學。自上世紀90年代起近20年間，圍繞義務教育學校減負問題的改革治理進入深水區。教育部陸續發布了《關于減輕義務教育階段學生過重課業負擔、全面提高教育質量的指示》等十多個以“減負”為要義的相關文件。各地義務教育學校全面開啟三點半放學模式，隨之而來的“家長接送難”困境受到社會與教育各界的共同關注。部分義務制教育學校開始開設“晚托班”，承擔起學生課后的看管與監護責任，其模式可被認為是學校早期課后服務的雛形[3]。

課后服務需求的激發，使大量校外培訓機構紛紛涌入課后服務市場，亂收費、變相補課等問題頻頻發生。北京、上海、山東、南京、海南等直轄市和省區的教育部門先后頒布了“關于小學實行彈性離校辦法通知”等系列規定，對當地義務教育學校課后服務作出了規范性要求，同時加大了對課后服務市場的關注與治理。可以說，這些地方性規定是國家“減負”政策應對課后服務需求的創新性探索與適應性調整。由于缺乏權威性的指導意見與質量評估標準，多地中小學面臨管理混亂、內容選定隨意、人員資金缺乏的實施困境。2017年3月，教育部印發《關于做好義務教育學校課后服務工作的指導意見》（簡稱《指導意見》）[4]，該意見從國家層面對義務教育學校課后服務學校主體作用、服務原則、責任歸屬作出了規范性要求。此后，課后服務“在地化”普及的趨勢加快，約有25個省市相繼出臺了符合地方發展實際的文件，由此形成了各具地方特色的推進政策。2021年7月，國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策）對課后服務的服務時間、質量保障、拓展渠道均作出了清晰明確的規定。可以說，課后服務近十多年的改革過程，是從聚焦社會民生轉型為深化素質教育的政策嬗變歷程，也是我國逐步落實立德樹人、促進全人發展的過程。當前，我國課后服務仍處于發展期，初步形成教育部門為主管、學校為主體、社會多元供給的普惠性模式。如何真正協同校內外資源，滿足學生多元的個性化需求仍是未來探索的方向。

二、中小學課后服務質量提升的制約性因素

1.服務目標定位模糊

在2017年《指導意見》頒布之前，各地區義務教育學校在地方教育行政部門主導下開始了課后服務的普惠性探索。“托管”一度成為課后服務的代名詞。課后服務的主體責任歸屬、服務原則、師資供給、統籌機制、資金來源、監管渠道缺乏清晰的規定與制度保障，各地義務教育學校課后服務普遍存在定位模糊、目標規約不足而導致的隨意化、低效化問題。《指導意見》以國家視角作出規范性要求，課后服務進入發展關鍵期。各地教育行政部門逐步制定出符合當地教育實際的服務政策。但是由于政策落地的延遲性以及整體監管力度有限，各義務教育學校之間的課后服務質量與水平良莠不齊。加之課后服務屬于準公共服務，學校在實施過程中并未對其育人方向、活動內容、服務理念、保障機制進行系統規劃與頂層設計，往往簡單處理，讓學生僅僅有事做，有地方去，對于學生的學習需求與活動興趣“視而不見”，嚴重降低了課后服務的質量與水平。當前，課后服務已不僅僅是簡單的課后看護，尤其是在“雙減”背景下，如何轉型為減輕學生過重學習負擔、緩解家長校外教育焦慮、滿足人民群眾對高質量教育的關切與期待的民生工程，成為廣大義務教育學校需要認真思考的問題。學校既不能“避重就輕”，放大“看護”而弱化“教育”職能，也不可“大包大攬”，降低課后服務的水平。

2.服務實施協同機制缺乏

課后服務是一項具有準公共屬性的系統性工程，它的組織管理與監督實施區別于校內課程，需要參與主體的共同合力才能最大化地發揮育人實效。目前，學校與教育部門之間、教學內部各部門之間尚無成熟的協同機制，為課后服務的有機融入帶來很大挑戰。在很長的一段時間內，課后服務的責任歸屬并未明確落實，教育相關行政部門之間、學校與當地教育部門之間難免出現推諉扯皮、越俎代庖等現象。各地行政部門落實“財政補貼”和“政府購買服務”的工作尚屬探索階段，收費標準不一平添了家長的顧慮，也制約了學校提高課后服務質量的意愿。課后服務鼓勵學生走出校園參與社會實踐活動，因而學校需要調整管理方案以保障學生人身安全。在內容評定上，除了考慮不同地區不同學校的具體實際，還要兼顧主體的多元性與評價手段的靈活性，導致課后服務評價的復雜性增加。如果學校引進非學科類校外培訓機構參與，教育部門應負責組織遴選并構建評估退出機制，此舉對教育部門的執行力提出更高要求。

3.服務質量難以保證

早期的課后服務主要采用校內“晚托班”的形式，學生在課后服務時間大體上都以自主完成作業為主，這種“安置式”托管機制目的在于保障學生安全，但學生的身心訴求尚未得到重視。實施過程中存在“只托不管”的低效化與“有事可做”的隨意性。《指導意見》落地以來，義務教育學校在課后服務領域積累了部分經驗，但仍然暴露諸多問題。首先，課后服務缺乏頂層設計，結構化、體系化不強的問題較為突出。在橫向組織方面，課后服務內容主要由自主學習、課業輔導和素質拓展活動三大模塊構成，各模塊之間的時間分配不合理，內容安排碎片化，服務效果難以保障。學校開設的素質拓展活動項目過于繁雜，各活動缺乏支撐度與關聯性，往往會出現學生集中選擇某幾項活動造成懸殊的選課差異，亦或提供各種課程卻沒有匹配足夠的師資等問題。在縱向組織方面，課后服務課程缺乏梯度設計，難以兼顧不同年級、不同學段、不同班級學生的需求差異。其次，課后服務內容脫離學生實際需求。部分學校為了應付檢查，或追求“表面繁榮”，開設的主題活動體驗度低、同質化嚴重、難易度兩極化趨勢明顯，高質量的探究性活動較少。這些活動雖然便于管理和操作，但無法真正拓展學生成長的“最近發展區”。此外，部分學校受制于師資、場地、管理等因素，從校外引入課后服務資源，由于缺乏遴選和監督機制，課程質量參差不齊。一些社會教育培訓機構存在服務水平低下、教育方式和理念繁雜、不按規定提供服務等問題，甚至造成了“適得其反”的消極影響。

4.教師負擔加重

在日常教學中，教師除了要完成上課、批改作業等課內教學工作，還要負責學生在校安全、完成家校溝通，甚至承擔一些臨時性行政事務。課后服務通過延長放學時間回應了家長的關切，但對學校教師提出更高的要求。“雙減”政策中規定：“學校提供的課后服務結束時間原則上不早于當地正常下班時間，對于有特殊需要的學生，學校還需提供延時托管服務。”至此，中小學的放學時間普遍從此前的15：30延遲至17：30～18：00之間，周一至周五全覆蓋。“5+2”模式的落地客觀上延長了教師的在校時間，進一步壓縮了教師從事備課、教研等專業活動的空間。部分學校雖然采取彈性上下班的制度，但仍未得到有效緩解，特別是在師資緊缺的地區，課后服務的全面推行加劇了供需沖突。值得注意的是，學校開設的各種社團活動往往需要專業化的指導，如圍棋、剪紙、架子鼓等。專業師資的缺乏會導致課程空缺或是一位老師同時帶多門活動課的尷尬局面，教師在現實中的工作邊界不斷延伸，再加上教育管理者、學生、家長等不同利益訴求的行為主體對教師的角色期待也存在一定矛盾，造成教師在多種角色扮演中身心疲憊[5]。

三、中小學課后服務質量提升的實踐向度

1.構建有機課程連續體

課程體系建設強調以改革愿景為指導，將分散運作的課程主體、課程結構和課程資源等要素“粘合”起來，形成強大的課程整體育人力量[6]。“雙減”政策落地以后，統籌校內課程與課后服務成為課程體系建設的關鍵，二者功能與性質不同，但都遵循教育原理和學生身心發展的規律。學校是學生接受課內教學與教育文化的空間，同時也是自主完成學習、參與實踐、融入社會的場所，這種空間同一性將學生的校內外生活有機銜接，更好地促進了學生的全面發展。所以，課后服務不能脫離學校課程建設的“母體”，而應納入學校整體課程規劃，在學校育人目標的統攝下構建協同連貫的課程連續體。

學校對課內、課外時段的教育教學進行整體規劃，要處理好教師課堂教學與課后服務指導，學生知識、技能掌握與興趣、個性發展，以及校內治理與校外協同的關系，避免出現課后服務與常規課程前后脫節，甚至相互抵牾的“兩張皮”現象。前者應服從課程建設的一般規律，又不能過度拔高到與常規課程同等要求，做好學習與休閑、自主與指導、計劃與生成的有機統一[7]。課后服務在保證開齊開足的同時反過來促進常規課程的減量增效，釋放常規課程的活力，最終實現學校課程育人效能的最大化。當下，學校已將部分綜合實踐活動課程，以及學校主題活動、社團活動、實踐活動等后移到課后服務時段。要實現課后服務與常規課程在素養目標、課程資源、評價機制等領域的共建、共享、共創，首先要做好頂層設計，整體部署管理、監督在內的各環節。其次，要發掘課后服務與校內課程的“連接點”，即綜合實踐活動課程、校本課程中可以延伸轉化的課程內容，促進學生學習、生活經驗的整合。最后，學校要統籌可利用的師資，開展教師參與課后服務的意愿摸排工作。此外，要借助網絡資源，打造為課后服務提供技術支持的校內平臺。

2.增強服務內容吸引力

課后服務提供的內容不應是遷移課堂教學的“拿來主義”，也不只是補缺書本知識的“拆東補西”，而是對學生實際需求的創新性探索。具體來說，課后服務內容的縱向組織須體現梯度性，低年級學生以整理書包等自我服務性勞動和手工制作、兒童游戲為主;中高年級學生優先自主學習，由授課教師面批面改，然后自主選擇興趣社團，參與主題活動和綜合實踐。在橫向上，課后服務形成合理的素養課程群，最大限度滿足學生的多元化需求。時間安排應突出靈活性，課后服務可實施“1+1”模式，即前一小時以自主完成作業與學業輔導為主，后一小時主要用來開展拓展活動訓練，也可調整為“2+X”或“AB套餐”制等模式。如果活動課程數量較多而授課時間有限，需要根據選課實際作適應性調整。學校可按單雙周、班級序號奇偶數輪流開展，或將已經開設但選擇數量不足的課程歸整為課程菜單供學生自主選擇。在參與方式上，學生可選擇分段參與或全程參與，同時鼓勵實施混齡走班學習。課后服務活動開設的種類與數量、學生參與的方式與時段需要綜合考量學校的教學實際、師資力量、學生的興趣需求和校外資源供給。

在活動安排上，首先要基于學生興趣、身心特點和成長需求，通過創建基礎拓展、體育運動、藝術舞美、生活勞動等新素養課程群提供菜單式服務。具體來說，學校舉行諸如“太空之旅”“親近自然”等學生感興趣的科普講座或系列主題讀書活動，也可引入民族傳統、非遺和國學文化等內容。其次，活動設計要緊貼生活。它不是固定的學習結果，而是持續變化的生活經驗。在杜威看來，只有把教育與生活聯系起來才能把握教育的實質[8]。課后服務要帶領學生“走出去”，到周邊社區開展研學活動、社會服務、勞動教育，讓他們在生活場景中發現、探究問題，建構起對世界、對社會和對自我的認知。最后，課后服務活動設計需實現與學科課程、綜合實踐活動課程的有機銜接、整合并用、拓展延伸。綜合實踐課程中的主題可在課后服務中得到有效延伸，通過開發高質量、長時段的探究性活動，培養學生的實踐能力與探索精神。學校也可利用國家、校本網絡教育資源，靈活采用自有平臺、第三方平臺提供的在線資源，進一步豐富內容供給。

3.助力協同機制落地

作為一項惠民工程，課后服務與社會資源聯系更為密切，它的實施主體、活動場所、資源供給更加多元化，組織方式更加靈活。課后服務打破了校內教育與校外教育的藩籬，促進學校的“內循環”走向社會的“大循環”。課后服務不應是“課后的學校服務”，也不應該是教育部門或學校的單方面責任，構建以教育部門為主導的校內外聯動機制需要政府、學校、社區等主體的多方協同。

（1）區域政府是課后服務的責任主體。區域政府應秉持政策引領、治理規約的執政理念，統籌規劃課后服務建設。尤其是在“雙減”背景下，課后服務改革關涉資金來源、師資保障、質量評估、服務監管等校內領域，也牽涉人力資源、民政、工商、文體等多個部門，整合協調難度較大。因此，區域政府需要與各職能部門統籌并進，在制定政策、籌措資金、協調編制、師資輪崗、監督考核、家校社協同等方面積極發揮職能[9]。

（2）學校是課后服務開展的主要陣地。基于學校課程體系建設的內涵要求和課后服務的落地實際，通過校長、教研部門、教師的有機協同，形成課程體系改革的合力。校長及管理層應秉持系統構建理念，探索學校課程建設的體系化構建策略，制定課后服務推進的指導意見和配套政策;教學研究部門主要負責校內課程與課后服務內容的銜接，使校內資源與校外供給充分融合;教師對課后服務的設計、實施與評估等環節進行有益的探索與創新。值得注意的是，學校在引進非學科類校外培訓機構參與課后服務時，須把握校外課程、資源進校園的入口關，由教育部門負責組織遴選，供學校選擇使用，并建立評估退出機制[10]。

（3）家庭教育是課后服務的重要支撐。習近平總書記指出：“家庭是人生的第一所學校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課，幫助扣好人生第一粒扣子。”[11]家長是子女的第一責任人，是他們性格養成和道德觀念培植的引路者。和諧、健康的家庭教育、優良的家風家教給子女帶來學校教育無法替代的成長體驗與生活認知。課后服務強化了家庭教育與學校教育的關聯性。對于家長而言，應認識到課后服務對于兒童成長的重要意義，在思想上給予正向引導。對于子女在課后服務實施過程中表現出的困惑、無所適從應及時溝通，在疏導情緒的同時提供合理的建議與規劃。此外，家長宜適時參與孩子的學業輔導、校外閱讀、手工作業等課后活動，促進彼此的相互了解與共同成長。

（4）社區是課后服務系統的重要一環。社區可以有效發揮公益性的社會組織與培訓機構、文體教育部門的育人效能，為學校課后服務教育資源和學校課程體系建設提供支持。少年宮、青少年校外活動中心、博物館、科技館、兒童之家、圖書館、公益組織、素質教育基地等社區教育資源提供了大量的實踐機會，可以更好地滿足學生多元的個性化需求，通過實地考察、親身體驗、集體參與不斷生成新的學習經驗。此外，社區范圍內的民間藝人、勞動模范、行業標兵、退休老教師、普法工作者等群體也可以走進課堂，分享身邊故事，促進學生身心健康。

4.推進課后服務可持續發展

課后發展服務的準公共教育服務性質為建立開放多元的服務體系提供了更多的探索空間。但密切的社會關聯性對資金和人員的保障也提出了更高的要求，有效解決資金來源單一和師資供給不足是保證課后服務持續運轉的必要前提。

（1）建立服務經費投入長效機制。《指導意見》建議各地教育行政部門采用“政府購買服務”“財政補貼”等方式助力提供課后服務的學校與教師。2021年出臺的“雙減”文件在原有基礎上進一步細化。在經費來源上，除了財政補貼還增加服務性收費或代收費等方式;在經費用途上，補助范圍覆蓋參與課后服務的在校教師和校聘人員，并通過專項管理將課后服務經費納入學校教育教學活動的經費保障體系中。這種政府財政為主、服務享有者家庭適度分擔、其他主體參與的多渠道籌措經費方式，最大程度地保障了資金來源。值得注意的是，由于國家尚未出臺統一的經費標準，各省級政府在制定和實施學校課后服務經費保障辦法時要立足經濟發展實際和城鄉之間的差異，給予邊遠貧困地區的學生家庭以及城市留守兒童等弱勢群體學生家庭更多關注，體現公平性與普惠性原則。

（2）建立服務人員保障機制。師資配置是保障課后服務質量的關鍵環節。“雙減”政策中要求“各地要根據學生規模和中小學教職工編制標準，統籌核定編制，配足配齊教師”。為進一步拓展供給渠道，減輕教師負擔，各地教育部門應依據“雙減”文件中的要求，不斷探索靈活的師資保障方案，以改變一線教師統包課后服務的局面。具體來說，建議賦予學校教師聘用權，保障學校用人自主權。可以通過統籌核定編制，對具備條件的學校可放權由其自主按規定組織公開招聘[12]。也可以購買服務的方式，引進社會力量來擴充師資。對于師資嚴重不足、課后服務需要迫切的學校，當地教育部門統籌本區域師資力量，組織社區范圍內的教師參與“輪崗”“轉崗”等師資流動服務，以實現區域內學校師資力量的統籌和有序配置。

參考文獻

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[10] 中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見[EB/OL].（2021-07-24）[2022-03-27].http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.html

[11] 習近平.在全國教育大會上的講話[J].黨建，2018（10）：4-6.

*該文為西北師范大學2021年度研究生科研資助項目“鄉村教師課程能力提升的策略研究”（2021KYZZ01022）的研究成果