鄉村學校校本教研生態系統的重構

摘要：鄉村學校校本教研是鄉村教師、鄉村學生和鄉村學校三者之間協調進化的重要調節因子，在鄉村教育中發揮著無法取代的作用。當前生態系統環境下，鄉村學校校本教研呈現出教研主題缺少鄉土文化、鄉村學生缺乏主體地位、教研形式與教研過程封閉、教研制度缺乏保障的現狀。鄉村學校及鄉村教師應立足生態單位功能，在拓適原理中重塑鄉村教研主題;遵循互利共生原理，在累加效應中聚焦鄉村學生主體;注重動態開放特征，統整并開發多元鄉村教研方式;完善系統生態鏈，構建可持續發展鄉村學校校本教研體系。

關鍵詞：鄉村學校? 鄉村教師? 校本教研? 教研生態系統

引用格式：馬小添.鄉村學校校本教研生態系統的重構[J].教學與管理，2022（34）：29-33.

2019年11月，教育部在文件《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中指出“學校要健全校本教研制度，開展經常性教研活動?！编l村學校開展校本教研活動不僅有利于鄉村教師深入進行本土教育教學實踐研究，也有利于促進鄉村教師、鄉村學生和鄉村學校的可持續發展。但當前鄉村學校校本教研的生態環境依然存在諸多失衡問題，這些問題在一定程度上都影響著鄉村學校校本教研的推進速度和推進質量[1]。本文以生態學視角為切入點，探究當前鄉村學校校本教研生態系統存在的問題，并提出優化策略。

一、鄉村學校校本教研生態系統的特征

世界是一個巨大的生態系統，生態學是一門用“生態的世界觀”研究生命與環境關系的學科。種群是生態學中重要的概念，它表示在特定空間內，同種生物個體所占據的集合群。當用生態學的眼光去審視鄉村學校校本教研的實踐狀態時便可以發現，鄉村學校校本教研是一個獨特的人工生態系統，具有整體性、互利性和協調性。在鄉村學校校本教研活動中，鄉村教師個體以生態主體的角色參與一系列共享的、相互理解的教研實踐活動，并形成鄉村教師校本教研的教師種群。鄉村教師種群在進行教研實踐過程時，鄉村教師及其實踐環境將構成整體性的功能單位。鄉村學校校本教研種群不僅自身是一個有機整體，它與鄉村教師、鄉村學生、鄉村學校也構成一個互利共生的有機整體，同時鄉村學校校本教研作為調節因子影響著鄉村教師的專業發展、鄉村學生的全面發展及鄉村學校的生態協調發展。

1.整體參與：促進鄉村教師專業發展

鄉村學校校本教研的整體性是指鄉村教師作為主體，從學校的實際情況出發，在鄉村學校教育生態環境中對教育實踐進行問題的探究和解決，并形成相互依存的統一整體。在鄉村學校校本教研生態系統中，鄉村教師是相互聯系且不可替代的內部因素。進行校本教研的鄉村教師可能來自同一學科、同一學?；蚴峭怀青l區域共同體，具有同質性，他們作為參與者進行校本教研的教育實踐活動時，形成不同的實踐共同體。鄉村教師不僅會在鄉村學校校本教研共同體內進行協商、學習和身份認同的建構，同時會推動共同體內知識的共享、流動和創生。知識的更新與發展使鄉村學校校本教研生態系統在整體優化中形成整體研究能力，實踐成效大于教師個體研究能力，同時知識的更新與發展有利于鄉村教師在集體教研中促進自身的專業發展[2]。

系統內部的各要素擁有不同的生態位，這決定了它們擁有不同的屬性和作用，具有不可替代性。在鄉村學校校本教研生態系統中，鄉村教師擁有不同的家庭背景與教育經歷，具有異質性，這些異質性意味著鄉村教師在校本教研教育實踐活動中的起點都是不同的，在生態系統中擁有不同的生態位和屬性，而充滿異質性的鄉村教師在校本教研交流過程中通過合作或產生沖突促進彼此對知識的理解。在相互介入的過程中，鄉村教師既是知識的享用者，也是知識的創造者，并通過鄉村學校校本教研這一生態系統產生新的同質性和異質性來促進鄉村教師的專業發展。

2.互利共生：促進鄉村學生全面發展

互利性是生態系統中最重要的特征，也是種群之間共生的基礎。在鄉村學校校本教研生態系統中，鄉村教師與鄉村學生是互利共生的關系，鄉村學校校本教研則是維持兩個群種間關系的樞紐。

鄉村教師與鄉村學生處于同一鄉村文化環境中，兩個種群之間具有天然的默會的內嵌性知識。默會的內嵌性知識嵌于鄉村文化環境中，是鄉村教師和鄉村學生相互理解的基礎。具體來說，鄉村學生個體所處的家庭情況、鄉村文化背景等社會結構中存在著大量的默會知識，支配著鄉村教師對學生的認識、鄉村學生對學習的理解方式。鄉村教師如果缺乏對鄉村文化環境和實踐層面的交流、理解與共享，那么言語和各種符號的溝通就會失去理解的土壤[3]。在實際實踐中，鄉村教師對影響鄉村學生學習的多種因素有著更深入的了解，并且通過鄉村學校校本教研的方式，能夠在相互協作中重構促進鄉村學生發展的體系。

美國學者萊芙（J·Lave）認為，學生在學校教育中的學習狀況和人生發展，并非看上去那樣是由教師的課堂和教師的行為決定的，其實應該是對“不斷變化的實踐”的“不斷變化的參與”。鄉村教師可以通過鄉村學生實際課堂和學業表現，在校本教研過程中進行個人和集體的反思。鄉村教師通過校本教研的方式，不僅可以提升自己的研究能力和教學實踐能力，也會在幫助學生學業提升與健康成長過程中提高自身的社會價值，豐富自己的精神生命。

3.協調進化：促進鄉村學校生態發展

生態學的協調性是指生態環境中的每個因子都與其他因子相互聯系，并在相互作用中共同進化。在生物的生長與發展過程中，每個因子對生物的作用不盡相同，但都各具重要性，因此生態因子具有不可替代性。根據生態學自然平衡、協調進化的原理與特征，鄉村學校、鄉村教師與鄉村學生三個因子之間相互影響，以鄉村學校校本教研為紐帶產生良性互動，達到協調進化的目標。

“雙減”背景下，鄉村學校被賦予了更大的辦學自主權，鄉村學校根據地方特征對學校教育發展的方向擁有更多的選擇權。在擁有更多辦學自主權的同時，也對鄉村學校的自我創新提出了更大的挑戰。鄉村學校校本教研生態系統是鄉村學校的內部系統，也是鄉村學校的自我創新系統。鄉村學校校本教研生態系統提升了鄉村教師的集體研究與實踐的能力，促進了鄉村教師和鄉村學生的共同發展，因而也就提升了鄉村學校的自我創新和發展的能力。

二、鄉村學校校本教研生態系統存在的問題

1.教研主題缺少鄉土文化，忽視生態單位功能

芝加哥學派傳統的直接繼承人霍利（Amos Hawley）利用生態學理論，提出了關鍵功能的概念，它們是“直接應答環境的”重復活動，并且“如果關鍵功能的原則不能達到一定程度的話，那么系統將會變得脆弱無序”。生態系統由不同的功能單位組成，其中一些單位與環境有直接聯系并執行關鍵功能。鄉村學校校本教研的主題就是鄉村學校校本教研生態系統的關鍵功能，教研主題缺乏鄉土文化會直接影響鄉村學校校本教研的質量。

德國社會學家馬克斯·韋伯提出的理想組織結構——科層制，是一種極度理性的支配型組織模式。鄉村學校確定的教研主題更多來自“自上而下”科層制管理模式，這種管理模式可以使鄉村教師群體高效解讀新的教育政策，也可以使鄉村教師在校本教研中與城市或同一區域的其他教研團隊在主題上保持相對一致，但在這種以權力為核心的科層制組織結構中，同質化則是不可避免的結果。鄉村地區自身鮮活的鄉土資源和鄉土文化被隱去，取而代之的是相對規范、同質化嚴重的教研主題。鄉村校本教研主題與鄉土文化之間的關系失衡，將會導致鄉村學校校本教研無法發揮其關鍵功能。

此外，由于鄉村學校校本教研主題確立不民主和缺少鄉土文化，教師在實際教研中的動力也會大大減弱。鄉村教師常常認為教研是上級站在功利角度下派的“外在”任務，忽略了鄉村教師在校本教研中的主體地位和對校本教研的真實需求。

2.鄉村學生缺乏主體地位，違反互利共生原理

在關于鄉村學校校本教研的研究資料中，更多的學者關注校本教研本身和鄉村教師兩個方面。然而在生態學觀點中，鄉村教師作為鄉村學校校本教研生態系統中的重要因子，要通過和其他重要因子之間互利共生來維持生態的相對平衡。也就是說，鄉村教師和鄉村學生是鄉村學校校本教研生態系統中息息相關的兩個重要因子，鄉村教師與鄉村學生之間是互利共生的關系，維持鄉村學校校本教研生態的平衡，不僅要關注鄉村教師，還應該關注鄉村學生這一重要因子，鄉村教師在與鄉村學生的角色互動中維持了自我角色的建構，鄉村學生的發展也是鄉村教師進行校本教研的主要目的。

鄉村學生背景的多樣性與特殊性是鄉村教師不得不面對的現實，這也決定著鄉村教師的校本教研內容。有的孩子屬于留守兒童，父母外出打工，孩子交由祖輩撫養;有的孩子家境貧困，家庭并不完全支持孩子的學業;有的家長完全不信任鄉村學校的教育等等。這些不利因素會對鄉村學生的學業成績、課堂表現和心理成長等方面產生影響，也會給鄉村教師在實際校本教研時帶來挑戰?！度窠逃虮O測報告》中指出，在學習機會平等的環境下，學生在學校能學到什么將取決于他們的能力，而不是與生俱來的條件。鄉村教師在進行校本教研時，討論教學方法的有效性的過程中不能忽略對鄉村學生的實際情況的關注。

3.教研形式與過程封閉，背離動態開放特征

生態系統是一個內部機制驅動下自主組織的動態開放系統。自主組織是指系統在內部環境與外部環境能動的轉化中，自主地從靜態走向動態、從封閉走向開放，并不斷地提高自身的豐富性、開放性、復雜度和精細度的過程[4]。鄉村學校校本教研也在不斷地與外部環境進行溝通和交流，并逐漸走向開放。當前常見的鄉村學校校本教研的形式為專家引領、校內合作與互聯網+區域聯合教研等形式。雖然比起以往鄉村學校校本教研的形式呈現多樣化，但是教研形式與教研過程依然存在失衡。

對于專家引領的鄉村學校校本教研形式而言，有學者指出，專家引領并沒有在教研中發揮實際的效用[5]。很多專家的理論基礎十分扎實，但是對鄉村學校實際遇到的問題并不是很了解，這就使鄉村教師不僅對理論知識聽得一知半解，并且不能將專家所講的內容與自己的實踐相結合起來。專家引領式校本教研的符號暴力，實際上反映了這種教研方式中專家和鄉村教師的行動邏輯是專家“講”的邏輯，而不是鄉村教師“學”的邏輯，以“講”為中心思考并制定的教研改革方案，始終沒有觸及鄉村教師實際面臨的問題與情境。這樣的教研形式即使是對鄉村學校校本教研進行改革，也始終是一種規范的實踐，也就是鄉村教師應該如何，鄉村學校應該如何，鄉村學生應該如何等等，而脫離了鄉村教師所處的社會文化環境。此外，也有學者指出，專家的教研課程往往是短暫的，大多教研課程只是持續幾個小時，而不是一系列的講解，鄉村教師并不能通過這種片段性的學習理解到系統性的知識，而且即使應用在實踐中也難以檢驗成果，沒有有效的反饋。

校內合作是最常見的鄉村教師教研形式，然而鄉村學校的校內教研過程也存在較多阻礙。首先，鄉村學校學科結構性矛盾比較突出。有的鄉村學校師資配備足夠，但是缺少專業對口的教師，“教非所學，學非所教”現象非常普遍，這給學科專業性很強的校本教研活動帶來不良的影響。其次，同年級的學科教師較少。“我們調查發現一個鄉鎮只有一位化學教師的學校達到了80%以上，只有一位或兩位物理教師的也占70%。村小一般就3至5名教師，完小（村?。┖鸵幠Ｐ〉闹行男W也不超過7名教師，學科研究團隊力量薄弱。”[6]在鄉村學校，年齡結構老化也是影響校內教研的因素之一，很多鄉村學校年齡超過40歲的教師占比將近一半。雖然年長的教師教學經驗相對豐富，比年輕教師更熟悉鄉村學生、鄉村學校與鄉村環境，但大多數老教師在校本教研中的觀念較為保守，對校本教研態度的積極性普遍不高[7]。

自新冠疫情以來，互聯網+區域聯合教研受到了鄉村教師的青睞，這類教研模式讓鄉村教師不出門便能學習到教育專家的最新理念和知識，也能使鄉村教師與其他地區的優秀教師共同研究教研主題，但我們依然發現很多鄉村學校校本教研過程中現實存在的問題。鄉村學校的硬件設施陳舊，網絡信號較弱，很多鄉村學校距離現代化學校的建設尚有很大一部分距離。互聯網+區域聯合教研形式多為同課異構、案例分析等，這樣的教研內容與形式往往是“其他老師屏幕上講，我們屏幕前學”的“雙屏模式”，無法對自己想要了解的內容進行深入的、實質的探討，換句話說，互聯網+區域聯合教研模式存在著鄉村教師與其他區域教師在校本教研中的互動失衡。

4.教研制度缺乏保障，違背生態鏈原理

鄉村學校校本教研生態系統中的生態鏈是指鄉村學校基于校本教研能量流傳遞攝取的一系列關系。雖然鄉村學校校本教研越來越受到重視，但不完善的教研評價制度和缺失的教研激勵制度也是不容忽視的問題，這造成了教研制度與教研保障之間的失衡。

教研評價制度不完善體現在鄉村學校大多采用終結性評價，并不能對鄉村教師教研的合作交流情況做出合理的反饋，這會影響鄉村教師進行校本教研的積極性。多數鄉村學校的教研考核是根據教師所帶班級的成績進行打分，教師所帶班級的成績好，那么教研考核的分數自然也高，這類形式的鄉村學校校本教研考核制度值得反思。教研激勵制度缺失主要表現在以下兩個方面：首先，鄉村教師的薪資構成及晉升制度在教研方面只關注鄉村教師是否按時參與教研活動，并不在意校本教研的成果反饋，導致鄉村教師在進行校本教研時，并不是以促進自身成長為導向，而是認為參與即可。其次，鄉村學校對校本教研的資金投入較少。有學者分析，上海的教育做得好很大程度上是上海的教研做得好，上海的教研系統人均經費達到了100萬以上，而鄉村學校的校本教研經費還差的很遠[8]。

三、鄉村學校校本教研生態系統的優化策略

鄉村學校并不意味著閉塞與落后，影響鄉村學校教育的因素有很多，其中校本教研生態系統是促進鄉村教育發展的關鍵因素之一。因此，改善鄉村學校校本教研中遇到的問題，提升鄉村學校教育質量勢在必行。

1.立足生態單位功能，在拓適原理中重塑鄉村教研主題

拓適原理立足于生態單位功能，是指生態系統的發展不僅需要找到自身在該系統中的生態位，還需要找到自己在更大生態系統中的生態位。鄉村學校校本教研以鄉土文化為載體，而鄉土文化又通過校本教研的形式去研究討論，再由鄉村教師進行傳播，使鄉土文化融入鄉村教育。因此，重塑教研主題，關注鄉土文化勢在必行。

正如前文所說，雖然“自上而下”的科層管理模式具有優勢，但是還應當賦予鄉村教師選擇教研主題的權力。鄉村教師有決定校本教研主題的權力，在校本教研時才能更好的“因校制宜”。事實上，離開了鄉土文化、鄉村學校的校情、鄉村教師和鄉村學生的具體背景來談鄉村學校校本教研，問題本身就失去了意義，改良更加無從談起。在鄉村學校校本教研的主題選擇中，除了訓練教學技能，鄉村教師還可以研討鄉土教材、校本教材，構建自身的鄉土特色。鄉村生活與城市生活具有很大的差異，統編教材的內容距離鄉村生活很遠，并且鄉村具有自身的獨特性。因此，研討鄉土教材教研主題不僅是對統編教材的補充，也賦予了鄉村教師對鄉村學校實際問題的話語權。

校長的引領與參與也會提升鄉村教師校本教研的積極性與研究動力，校長的引領與支持可以使鄉村教師加強對校本教研的重視，也更容易提升鄉村教師校本教研的積極性。此外，針對鄉村教師教研需求低、研究動力不足這一現象，校長可以鼓勵鄉村教師開發教研“小課題”，激發鄉村教師的研究動力，在“因校制宜”的原則基礎上指導鄉村教師將教研“小課題”與學校實際問題相結合，與學校特色相結合。

2.遵循互利共生原理，在累加效應中聚焦鄉村學生主體地位

累加效應是指即使是單個的或是微不足道的因子，都會在一定時期后對生態系統產生明顯的影響。在鄉村學校校本教研的相關研究中，鄉村學生就是這樣一個容易被忽視卻會在一定時期后對生態系統產生巨大影響的因子。

理解鄉村學生不是從鄉村學生個人出發，而是要將鄉村學生放在他們所處的特定的社會文化環境中考察，聚焦鄉村學生主體。由于鄉村學生背景的多樣性和特殊性，鄉村教師在進行校本教研時不能忽略學生的背景。鄉村教師通過集體研討校本教研，對鄉村學生進行診斷式、形成性的評估后確定較弱的學習者，并為他們提供有目標的支持。此外，鄉村學校校本教研內容應該是在關注鄉村學生具體情況的基礎上，進行理論和實踐的整合，在這一過程中，除了關注成績較弱的學習者外，還應當反思自我的教學實踐。

3.注重動態開放特征，統整并開發鄉村多元教研方式

鄉村學校校本教研生態系統的開放性促進了各主體之間相互合作與發展，該系統的內部與外部環境動態開放特征越明顯，發展與優化就越顯著。

專家引領是鄉村學校校本教研中重要的一環，可以分為直接引領和間接引領。在直接引領下，雖然專家們希望他們的分享越概括越好，但這些高度概括的經驗讓鄉村教師與自己實際情境中的實踐發生連接時顯得非常困難。因此，聘請“土專家”也許是一種有效的路徑。這里的“土專家”包含了三種解釋方式：首先，聘請研究鄉村教育或鄉村學校校本教研領域的專家。這些專家在研究領域上具有針對性，可以為鄉村學校校本教研提供更加專業的理論指引。其次，聘請具有相對成功經驗的鄉村校長或是優秀的鄉村學校校本教研組長也是可行的路徑，他們可以分享自身成功的經驗，在校本教研的內容、主題或是課程的設置、管理方式上都可以提供指引。最后，鄉村學?？梢越M建一支校內外專、兼職教師隊伍，由專、兼職教師一起參與鄉村學校校本教研，引領和培養骨干教師成長[9]。這里的兼職教師是指從本鄉村或是本校畢業的學生，他們在大學畢業后可以聘請回來指導本地或本校鄉村學生，并參與鄉村學校校本教研活動。間接引領是指通過購買專業性學術期刊、利用學術網站等方式進行專業學習，可以使鄉村教師提升自己的理論知識，從理論的視角解釋實踐中所產生的問題。

互聯網+區域聯合教研模式雖然具有局限性，但是目前來說確實利大于弊。這種新型教研模式不僅使鄉村教師獲得大量的學習資源，為跨校合作節省了時間和精力，同時可以使鄉村學校校本教研突破封閉、孤立的教研現狀，實現教師之間、學校之間、學校與外部環境之間的和諧發展。在互聯網+區域聯合教研模式中，鄉村教師可以對某一網絡教研主題開啟線上+線下的“雙線”教研模式，以此彌補線上教研所帶來的互動缺失。鄉村教師在與其他學校教師進行線上教研學習中發現與自身實踐可以很好結合的經驗時，可以在線下對該主題進行校本教研，也可以專門聘請相關的教師進行線下或線上的針對性指導。

4.完善系統生態鏈，構建可持續發展鄉村學校校本教研體系

鄉村學校校本教研生態系統從本質上說是一種循序漸進發育和功能不斷完善的系統，這一過程需要內外部協同以達到可持續發展。

首先，鄉村學校校本教研應采用適合本校教研發展的方式進行考核。評價考核體系可以實行邊實踐邊修訂的原則，在實踐中不斷檢驗考核制度是否適合本校的校情。比如，有的鄉村學校存在鄉村教師數量不足，一位老師需要跨年級帶很多班級的現象，這種情形下，鄉村教師進行校本教研的精力就會不足，但如果在教研考核制度中還是只看鄉村教師備課、參與教研的出勤率等，就會顯得不貼合校情。因此，鄉村學校校本教研的考核制度應當由鄉村學校全體教師討論、補充和不斷完善，構建適應本土的評價方式[10]。

其次，鄉村教師的薪資結構與晉升制度應與鄉村教師的校本教研成果掛鉤。鄉村教師的教研成果形式多樣，既可以是參與校本教研集體交流的個人反思隨筆，也可以是發表在期刊的論文;或是小課題的報告，或是參與教學技能等的比賽獎項。當作為符號資本的教研成果烙印在鄉村教師心里時，不僅會提升鄉村教師的自信心，也會加強鄉村教師的自我身份認同。當符號資本通過一定的方式轉化為經濟資本時，也就是鄉村教師多樣化的教研成果通過考核可能會轉化為鄉村教師的薪資或是晉升的考核指標時，將會極大地促進鄉村教師校本教研的動力，并進一步轉化為文化資本。

最后，鄉村學校校本教研應借助教育部門的力量，做好經費支持與保障。經費是鄉村學校進行校本教研的物質基礎，經費的投入不僅僅局限于教研的設備、場地等硬件設施，更應該加大鄉村教師培訓費用的支持，因為鄉村教師更需要專家的指導、名師的引領等培訓形式。

綜上，鄉村學校校本教研生態系統中內部與外部各因子間相互作用，相互聯系，構成一個互利共生、動態開放的具有整體性的生態鏈，鄉村學校校本教研生態的科學重構可以促進鄉村教師的專業成長、鄉村學生的全面發展，以及鄉村學校的可持續發展。

參考文獻

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