如何發展兒童審美心理
——基于維果斯基文藝心理思想的探討

宋征莉，劉珂瑗，李英源

（1.中央民族大學教育學院，北京100081；2.中華女子學院兒童發展與教育學院，北京100101）

一、引言

在18歲上大學前，維果斯基（L.S.Vygotsky,1896-1934）對藝術和黑格爾哲學極為感興趣。在大學期間，除了閱讀詹姆斯和弗洛伊德的心理學著作，他還廣泛涉獵俄國和歐洲經典文學名著，碩士論文《莎士比亞筆下的丹麥王子哈姆雷特的悲劇》（1916）與博士論文《藝術心理學》 （1925）正是他在此方面研究的代表［1］。之后，他將興趣轉向社會文化對兒童認知發展的影響，把歷史研究作為建立人類心理學的基本原則，提出了“心理發展的文化歷史理論”，影響廣泛且深遠。相比之下，《文藝心理學》卻在其去世后的30余年（1965）才得以出版，以此為代表的文藝心理思想，至今被國內心理學界嚴重忽視。與其備受學界關注和探討的《教育心理學》 （1926）、《高級心理機能的發展》 （1931）、《思維與言語》 （1934）等著作相比，此書則“相當受冷落”［2］。

筆者認為，以小說、戲劇、寓言等為代表的文學作品，是人類基本心理結構的文化符號呈現，我們在閱讀這些作品中重構著個體的心理結構。以《文藝心理學》為代表的藝術心理思想在維果斯基理論體系中占據著重要地位，對其進行梳理與探討將有助于深化我們對維果斯基學術思想的整體理解，為促進兒童認知發展提供多樣化理論視角和實踐理據。為此，本文將在維果斯基社會文化觀的基礎上，著重介紹以《文藝心理學》為代表的文藝心理思想，并討論其對發展兒童審美心理的價值。

二、維果斯基文藝心理思想的內容闡釋

現代心理學對文藝的研究大體分為四類：（1）關注藝術家的個性心理結構，例如，先天稟賦、社會熏陶和個人的創造能力［3］，尤其側重藝術家的心理體驗分析，特別是早期童年經驗對藝術家及其創作的影響［4］92-97；（2）強調藝術創作的心理過程，研究藝術家在創作活動中的心理活動和規律，包括藝術創作的心理動機和狀態及藝術作品外在形式的創作生成等［4］135-174；（3）關注藝術作品的心理意蘊，側重探討文藝作品語言的心理發生和特性，作品人物形象，意象與結構以及藝術情節，母題和原型等的心理分析；（4）聚焦藝術作品的接受心理分析，包括藝術接受主體（接受者）的心理結構、藝術接受的過程及效應等。這些研究關注的無論是藝術創作心理還是審美心理，一定程度忽視了文藝作為心理工具對個體認知和社會心理發展的意義，因而其主要影響僅在藝術教育。而在此方面，維果斯基的文藝心理研究，對兒童教育具有更廣泛的意義，不僅是藝術教育，更包括認知發展、社會交往、語言習得和主觀能動性等。

（一）藝術作品是喚起人類情感的美學符號組合

在《藝術心理學》中，維果斯基詳細闡述了藝術心理學研究的方法論，分析了藝術的心理學問題。在他看來，心理學對于領悟藝術的創作結構、了解藝術所具備的特殊功能方面起到了不可估量的作用。他洞察了當時美學研究中的兩類趨勢：自上而下的美學和自下而上的美學。前者把藝術當作一種抽象的領域，把審美的東西看作是一種特殊存在的范疇；后者往往采取實驗和實證的方法［5］5-6，把復雜的審美反應變成一系列簡單的實驗。在維果斯基看來，這類美學和心理學相關的經驗方法無法達到洞察審美經驗的復雜化程度，若想厘清心理學在美學中的作用，需要從馬克思主義心理學方法論的角度來界定心理科學的特殊性，在考量心理學對象的性質和解釋心理學現象時，要整合關于人類本質之觀念的歷史部分和物質部分［6］。

維果斯基提出采用“客觀分析法”，“從文藝作品的形式出發，通過對形式的要素和結構的功能分析來說明審美反應的一般規律”［5］23-25，藝術作品是“一種旨在喚起人們情感的美學符號的組合”，通過分析這些符號，研究者試圖再現與之相應的情感［5］3-4。藝術作品不是心理學意義上的生物，而是作為一種符號刺激體系，成為心理學研究的客體。研究者通過對藝術作品的分析發現相應的心理規律以及以藝術和藝術應用為憑借的心理機制。因此，藝術心理學的研究客體是作品本身所蘊含的客觀性質的心理學，是一種從豐富多彩和錯綜復雜的生活體驗中重構而來的心理結構［6］。

（二）文藝是一種獨特的思維方法

在提出應從社會心理學角度分析文藝的社會作用前，維果斯基批判了傳統文藝心理學中的兩種觀點：第一，是將文藝看作是欣賞、想象和情感的事，把智力活動過程排除在外，將其同作為認識領域的科學完全對立起來的片面唯智論，忽視“原來文藝是一種獨特的思維方法，最終能導致與科學認識相同的結果，只不過途徑有所不同”［5］33。維果斯基援引了德國哲學家和語文學家韓·波爾特的“藝術是一種認識”，他認為該觀點肯定了智力和認識過程是文藝體驗的一般性質，而傳統文藝心理學則忽視這一問題。

第二，“在文藝中，形式就是一切，材料是沒有任何意義的。”［5］67只注重對文藝作品形式的研究而忽視對其內容/材料的理解。維果斯基認為這種把文藝的目的看作是產生個體快感的觀點是“相當初級的，甚至是相當原始的動物心理活動”，是一種原始的享樂主義［5］70-74。他從文藝作品的歷史可變性與制約性闡明“文藝作品的內容隨著社會人心理的變化而變化”，每一代人都以不同的方式解釋和體驗文藝作品，以不同的文藝方式使用著同樣的心理機制。他批評俄國形式主義者一切從文藝作品的形式出發而沒有任何心理學依據，“對揭示和解釋歷史地變化著的文藝的社會心理活動，對揭示和解釋取決于這種社會心理內容的主題、內容或材料的選擇是完全無能為力的”［5］82。只有從內容和材料的角度來考慮，形式的真正意義才能被揭示出來，在內容中轉化并被賦予新的生命。形式主義的失敗也體現了純粹的“客觀主義”藝術方法的局限性，即忽略了作品蘊含的情感層面的表達，無法闡明藝術在個體社會心理層面內涵的轉變過程中所起的中介作用［6］。

（三）對寓言、小說和戲劇所涉及的審美反應的分析

在《文藝心理學》第三部分，維果斯基用較多篇幅，以寓言、小說和戲劇為例，論述它們對個體心理所產生的不同審美體驗，這充分體現了他將文學作為個體心智發展的文化工具的核心思想。

在對寓言的分析中，維果斯基首先展示了何為寓言的不同觀點。在萊辛看來，寓言是圖解普遍觀念的最直觀的形式，而對波捷波尼亞來說，寓言“是對問題的迅速回答，是對復雜的生活關系的合適圖解，是一種認識或者說明錯綜復雜的日常關系、政治關系或其他關系的手段，”“是認識日常生活關系、人的性格，是認識有關人們生活道德方面一切事物的方法之一。”［5］110-111其次，他分析了寓言的要素：寓意、獸類的應用、故事和道德教訓。萊辛認為，寓意是寓言被應用于實際時所具有的派生的屬性，而非寓言的原有屬性。波捷波尼亞基于此提出，按寓言的本質而言，寓意是寓言本身自然而然就有的［5］116。至于獸類的應用，維果斯基不贊同萊辛等人，他認為，“動物之所以能成為寓言的主人公，是由于它們代表著早先熟悉的行動和行為的方式，是由于它們生活的一般特性，而并不是由于它們具有這樣或那樣的性格。”［5］122-131至于故事和道德教訓，盡管不同時代和作者的寓言故事對道德教訓的表現方式不同，但“教訓是寓言故事的真正的和最終的目的。”［5］135

以布寧《輕輕的呼吸》為例，維果斯基分析了小說的不同結構布局給讀者帶來的不同審美體驗。他認為，小說中的事件不是如日常生活中本來那樣直線地展開的，而是跳躍式地展開的［5］199。這種布局即小說的生理學和解剖學，通過對這種結構布局的分析，維果斯基表明，激情的矛盾、兩種對立情感的沖突是文藝小說的心理學規律，蘊含在小說形式與內容的斗爭中，即：形式是在同內容作斗爭，形式要克服內容，形式與內容的辯證關系正是審美反應的真正的心理學內涵［5］211。

維果斯基還分析了復雜的戲劇藝術尤其是悲劇的審美反應發生。他以《哈姆雷特》為例，介紹了不同批評家對主人公延宕復仇的原因分析，如將其歸為哈姆雷特的性格問題，或將其歸于在實現他的既定目標時所遇到的客觀障礙方面。然而，這些分析都忽視了作品蘊含的其他重要因素：他們更多是從常理和符合生活真實的理由去解釋，而非從悲劇美學的理由，也忽略了劇中大量的插敘和獨白的應用。而這些插敘和獨白，“非常清楚地告訴我們，哈姆雷特本人是意識不到自己拖延的主觀性質的”［5］221。由此，維果斯基提出應從悲劇心理學的角度考慮整部劇的情節和劇情發展為何不走“直線”而是充滿“逆轉”的“曲線”。正是在這樣的分析中，維果斯基認為，哈姆雷特對優柔寡斷的所有自我譴責，恰恰也是其意志堅強的證明。“在閱讀《哈姆雷特》時，我們是在兩個方面推動我們的情感：一方面，我們越來越清楚地意識到悲劇正在走向它要達到的目標；另一方面,我們同樣清楚地看到悲劇正在偏離它要達到的目標。”悲劇主人公的作用就在于將這兩方面統一起來，“是悲劇中矛盾的最高的和始終存在的統一”［5］259-260。

（四）藝術作品作為一種凈化過程所蘊含的“逆向感情”的運動

維果斯基藝術心理學的最重要特征之一是對藝術或文學作品在建設發展個體心理效應的正式建構的關注［6］。人的情感是抽象的，它以藝術作品為載體，借助這一相對具體的形式加以表達，從而加強了人們對它的感知力度。藝術作品還是人類情感的符號形式的創造，通過人的內心情感得以升華。維果斯基認為，藝術中的情感體驗是一種情感化的過程，向兩個相反方向發展的持續欲望，但追求共同的終點，也是爆炸性高潮的最后一點，導致情感的轉變和澄清。為反映這一內在運動，他使用了經典術語“宣泄”，認為它包含著“超級的”一般人文情感體驗的產生機制［7］。

維果斯基對此給出幾種定義，最受歡迎和被廣泛引用的是其同事列昂節夫的觀點。他認為維果斯基理論中該術語的含義與亞里士多德提出的不一致，但它接近于精神分析中提出的簡單含義。維果斯基的“宣泄”不僅僅是克服被壓抑的情感吸引力，通過藝術從邪惡中拯救出來的過程，這更像是迎接個人挑戰，發現生活現象和處境的更真實真相［7］。維果斯基打破了宣泄的界限，認為其包含了一種機制，這種機制形成了一個人的高度普遍的情感體驗，這種體驗每次都新體現在個體心理結構的情感中［7］。他還針對情感的潛在本質進行了界定及總結：就情感的起源而言，它雖具有生物學性質，但其本質仍是社會性質占主導；當情感從自然向文化狀態發展時，情感自身的特質也在變化，進而，情感逐漸從被動向主動性質演變［8］。從藝術方面來看，它所追求的最終目標并非是純粹的對知識概念的感知，而是旨在喚起人們產生相應的情感共鳴。

三、維果斯基文藝心理思想對發展兒童審美心理的啟示

在《文藝心理學》開篇，維果斯基就提出“文藝所涉及的是社會人的心理這樣一個完全特殊的領域，即人的情感的領域”［5］9這一觀點，進而認為應從文藝作品的形式和結構出發，分析文藝作品在個體身上引發的審美反應的一般規律。換句話說，文藝對發展個體審美心理有哪些效用則是值得我們深入探討的。正如維果斯基所言，審美體驗就其本性來說是難以理解的，其本質和過程是主體難以覺察的［5］15，有著不同于其他體驗的特性。他反對僅僅將文藝看作是感染情感的簡單的共振器、放大器和傳送器，提出“文藝的真正本性在于總是包含有某種可以改變和克服普通情感的東西，由文藝所引起的同樣的恐懼、痛苦和不安，除了它們本身所含有的東西外，還含有超出其自身的別的東西”［5］328。這正是文藝的重要使命，也是文藝作品如何將個人情感轉化為社會的情感的“凈化”本質所在。“當文藝實現凈化，把個人心靈最隱秘和最重要的激情都投入到這凈化的火焰中去的時候，文藝的作用也就是社會的作用。”［5］336對個人而言，文藝是個人在生活最緊要、最嚴重的關頭與世界之間保持平衡的一種方法，在“重新鑄造人”的過程中發揮著重要作用，文藝的教育意義一方面是對作為基本社會力量的文藝作品的評論，使得文藝占據人們心靈，“當人類心靈尋找自己行動的推動力和方向時，文藝評論家才顯示和發揮自己的組織作用”［5］342-343。另一方面，文藝活動是一種創造性活動，往往是不能被“教授”的，但這并不是說教師就不可能促進這一活動的形成和出現。由于維果斯基的“藝術及藝術作品”在很大程度上指寓言、小說、戲劇等文學作品，我們可結合文學作品，從以下方面發揮文藝對發展兒童審美心理的積極作用。

（一）以文學作品為文化工具，培育兒童審美感知

社會文化理論表明，文化是人的社會生活與活動的產物，也是個體心理發展的源泉與決定因素［9］2。個體心理發展主要是兒童對其外部社會文化符號活動的內化，在符號系統的作用下，以低層次的心理機能為基礎逐步實現較高層次的心理機能的發展，即：如何借助社會交往，來實現文化的符號性工具由“外部世界”到“內部世界”的轉換［10］。一個人敏銳的感知能力和自我意識不是閉上眼睛冥思苦想出來的，而是在與外部大千世界的相互交往與認識中完成的，在這一過程中，文藝扮演著符號性活動的角色，對培養個體審美感知起著積極的文化工具作用。

審美感知是透過事務的形式達到對它們的情感表現性的把握，其最終目標是引向和完成一個獨立的審美世界［11］56-57，這與知識的判斷和科學的歸類不同。在此過程中，主體選擇那些具有審美價值的對象屬性，通過審美感知的完形和建構，形成一種不同于客觀對象的心靈化對象。例如，看到“黑云壓城”的景象時，我們的心中會感到一種壓抑感，看到一條潺潺流動的“山間小溪”時，歡快感則在我們心中襲來。培養審美感知的重要途徑是引導兒童去親身體驗和感受現象世界，領會和體驗生命運動的特有模式，去弄清什么樣的形式是生命特有的，逐漸將其內化為自身的感性認識和習慣，最終形成自己敏銳的審美感受力，這是培育和增強兒童審美感知力的關鍵和本質所在［11］346-349。這是由于“我們在藝術中所感受到的不是哪種單純的或單一的情感性質，而是生命本身的動態過程，是在相反的兩極——歡樂與悲傷、希望與恐懼、狂喜與絕望。——之間的持續擺動過程。”［12］206這種“生命本身的動態過程”是對生命力量的感悟，“是在對藝術和自然中的節奏、韻律、對稱、均衡、錯綜、一致、變化、統一等力的作用模式的感受中完成的”［11］351。

教師和父母可有意識地引導兒童從小就接觸大量藝術品和文學作品，從中體驗和感受生命力的種種模式，在這種文化的符號性交往中，兒童的審美感知便逐漸穩定和持久。在部編版二、三年級下冊語文教材中出現了如《亡羊補牢》、《揠苗助長》、《守株待兔》、《陶罐和鐵罐》、《鹿角和鹿腿》、《池子與河流》等寓言故事。以《池子與河流》為例，這篇寓言告訴我們做人應像河流一樣，辛勤勞動，不斷奔流，向著目標前進，充滿生命活力，而非像池水那般停滯不前，終被淤泥堵塞、“青苔鋪滿”、“蘆葦遮掩”。當兒童在對物的感知中明白生命正是在這樣的運動中生生不息時，便能從中體會人類辛苦勞動的意義所在。在克雷洛夫寓言中，揭示類似主題的還有《蜻蜓和螞蟻》［13］53等，它們向兒童傳遞了共同的道理：貪圖享樂的人生是不值得宣揚的，唯有辛勤付出，靠著努力獲取成功果實的生活才是有價值的。

（二）以文學作品為教學資源，激發兒童審美想象

想象，通常是在頭腦中完成這樣一個過程：對記憶表象的改造和新形象的創造。創造性是想象的本質特征，具有自由和直觀的特性。審美想象的基礎是審美情感。自由是人的生命的靈魂，人們在想象中重建生命形式和生命意象,實現擬物化到擬人化的轉變和“精神沉入物質”的審美升華［14］。不同于科學想象主要依靠兒童的理性理解對感知到的表象材料做出理性的邏輯判斷，審美想象更多是對這些材料進行情感性的價值判斷［15-16］，兒童想象中的主觀情感成分往往更多一些，也更接近于審美想象。

游戲包含著兒童想象的情境，“建立區分兒童游戲與其他活動形式的標準時，我們的結論是：在游戲時，兒童創造了一個想象的情境……通常，人們并不認為想象情境是游戲的定義特征，而是將其作為游戲的特定子類型的一個屬性。”［16］117這在維果斯基看來，恰恰是刺激兒童發展的兩種重要途徑之一。他認為，游戲是滿足兒童需要而產生的，蘊含著兒童的發展需要和動機，沒有這些，游戲就無法產生。“我們無法忽視孩子在游戲中滿足特定需要這一事實。如果我們不理解這些需要的特性，就無法理解游戲作為一種活動形式的獨特性。”［16］115-116隨著兒童年齡階段的變化，他們的發展需求也相應地產生變化，與此相對應的兒童游戲方式也隨之改變。寓言、童話等文學作品，常包含著游戲的元素。想象情境中的活動教會兒童不要單純依靠對客體的即刻感知或瞬間影響自己的情境去指導自已的行動，還應該依靠情境的意義指導自己的行動［16］121。游戲在分離兒童的意義世界和知覺世界的過程中起到了過渡作用，使兒童逐漸能夠擺脫知覺世界的制約而獨立建構世界的意義，能夠脫離實物，在符號意義上進行自由的想象。

教師可利用“游戲沉浸式教學模式”［17］，如圖1所示，以文學作品故事為載體和資源，將課本中的文學作品改編成兒童喜歡的故事，輔以角色扮演式游戲，進而激發和培育兒童的審美想象。由于兒童的口頭語言表達能力相較于成人存在著一定的發展距離，在表達自己的審美感受時常常出現說話不流暢的情形。游戲沉浸式教學可以較大程度地發揮兒童以肢體動作表達為主的發展特性。例如，部編版一年級下冊語文教材中《小公雞和小鴨子》與《樹和喜鵲》這兩篇童話故事，分別以“互幫互助”和“人生需要朋友才不那么孤單”為主題。由于一年級兒童對“幫助”、“孤單”、“溫暖”這類抽象詞語還沒有建立起自己的理解，教師在進行教學時，就可以選取角色扮演講故事形式，學生扮演“小公雞”、“小鴨子”、“樹”和“喜鵲”。特別是引導學生體會“一只喜鵲”和“多只喜鵲”在一起時兒童內心情感的變化，在對比中建立起兒童對“孤單”與“溫暖”的身體感知。

圖1 兒童共同游戲教學操作模式［18］

（三）以文學作品為思維方式，發展兒童審美情感

文藝是一種獨特的思維方法，最終能導致與科學認識相同的結果。布魯納也提出，藝術是一種認知方式，憑借其簡明性和經濟性的符號建構，以及和對可能性范疇的探索，達到經驗的聯結性和統一性［19］68。一方面，藝術往往通過隱喻，用一種象征或形象把經驗在一種更為深刻的情感水平上統一起來，達到和原有經驗的結合；另一方面，人類的認知能力有限，為應付人類環境中蘊含的豐富和多元的潛在知識,人類的認知、記憶和思維過程，很早就采取了保護其有限能力免受過量混亂信息干擾的策略。例如，我們常通過某種平均化的“典型例子”來表征富有多樣性的一類事物。藝術天才通過這種相應的經濟性原則，創造了這種簡潔形象或象征，跨越了巨大的距離，把各種明顯的差異聯結起來。正是由于經濟性，藝術和其他認知方式有著共同的基本原則［19］70-72。正如此，作為一種認知方式，藝術對發展人的情感，特別是審美情感提供了一種有價值的文化工具。

審美情感與總是涉及人的欲望和功利的日常生活情感不同，主要表現為在審美過程中的一種審美的價值評價帶有虛幻性，用于滿足人的精神需求，這就超越簡單的生理快感層面和直觀的、狹隘的個人功利，蘊含著更為豐富深刻的社會性內容，推動審美活動的發生和發展。童話、寓言、戲劇等文學作品，對發展兒童的審美情感具有顯著效用。以童話來說，除了能夠激發兒童的想象力，滿足兒童的好奇心，喚起兒童對故事主人公遭遇的同情外，童話故事以一種象征的語言傳達出人類千百年來積累起來的經驗和智慧及有關人性和人心的基本真理，“能使我們了解到更多的關于人類內心問題的信息，獲得更多的正確解決社會中困境的辦法”［20］1-6。

以《三只小豬》為例，我們能深刻理解童話對發展兒童審美情感的價值。當豬媽媽發出獨立生存的要求后，三只小豬開始琢磨起各自的生計。老大蓋的草房最省力，耗時最短，在老二、老三思考用什么材料、建怎樣的房子時，老大沉浸于每日玩耍，房子是否牢固，是否能抵御危險，他并未想過。老二用木頭蓋房子，老三則執著規劃著要建一所比大哥、二哥都堅固的磚房：每天起早貪黑，累了就休息后繼續搬。哥哥們冷嘲熱諷他太傻了，可他依舊每天堅持。在花費了大量時間和勞動后，磚房終于建起來了。于是，當惡狼突襲，最簡陋、最易被擊破的草屋成為惡狼的首選，老二的木房在惡狼眼里依舊不堪一擊，惡狼只用力撞了幾下就倒塌了。遇到危險的哥倆只好向三弟求助。磚房堅固無比，惡狼想盡辦法卻不能破壞其半分，試圖從房頂的煙囪中進入，被機智的三弟用火燒焦了尾巴……最終，三兄弟成功逃離危險。不難發現，三只小豬的發展歷程與人接近，其象征說中了我們個人的存在問題：老大、老二按享樂原則生活，只顧眼前而忽視長遠考慮，老三按現實原則生活，能克制玩耍的欲望，主動預測未來可能要發生什么并根據預見采取行動［20］60。這也正是人類集體中普遍的存在問題：有人只停留于當前享受，有人則居安思危，未雨綢繆。童話故事用一種象征的方式，昭示了人所不知的背景和基本根源，向人類表達了無法用別的方式傳達的生活經驗和心理活動［21］引言：3，這正是我們發展兒童審美情感可供利用和發掘的資源。

（四）以文學作品傳遞人類經驗，建構兒童審美理解

在整個審美過程中，“理解”是貫穿始終的一種心理因素。審美理解是在審美活動中通過個體的獨特感受，體驗領悟到事物的某種意義，直至人生宇宙的普遍意義的“領悟”過程，目的在于體悟審美對象的美的價值。由于美的價值具有建構性，這樣審美理解的認識過程就成為一個逐步建構的過程，通過不斷強化對象的個性特征，達到對審美對象的審美價值的領悟。在我們從兒童到成人的過程中，心理成熟和審美理解會逐漸增強和產生轉變。例如，同樣觀看一副齊白石的畫，不同階段會產生完全不同的認識：在兒童期，我們還不明白為何荷葉是黑色的，魚蝦也不能在水里游；到了成人階段，我們卻能夠明白這是中國畫特有的抽象和象征表現。這種審美理解的轉變，不是自發產生的，需要借助于教育的手段。

學前兒童的審美是在與藝術文本交往中創造意義的過程［15］42，在審美活動中，兒童創造出屬于自己的意義世界。對藝術形式的把握是一種理解，是一種滲透著情感、意志在內的高級心理活動［11］71。在社會文化心理學中，文化被認為是人的經驗的真正組織者，而文學在創造和解釋文化上顯著的現象的社會活動過程中起著“典范”作用：一方面,文學的寫作主題是心理活動最高級形式之一；另一方面,文字書寫是傳遞人的經驗的超級工具［22］122。在科祖林看來，文學無疑是塑造人的認知過程的重要媒介，是一種“超級心理工具”，可以改變學生、讀者的意識，促使讀者發展多層次理解的認知能力［22］136-140，與科學心理學相比較，文學是人類理解社會的典范……［22］131，為研究人類的認知提供了一些方法,這些方法能推動對社會現實作根本性的和批判性的探索［22］143。人們通過文學作品，對日常生活中遇到的新體驗形成連貫的理解。諸如戲劇、小說、寓言、童話等文學作品，為兒童提供了世界是怎樣的“原型”和“中介”，文藝的教育意義正在于通過閱讀這類文學作品，個體獲得了人類基本的心理結構和具體的生活經驗，而這又是具體的社會文化歷史的體現。對教育而言，教師的作用就在于將文學作品作為學生心智發展的超級心理工具，借助文學語言這一符號工具，使其內化為自身的心理機能。

在兒童時期，文學作品以一種恰當的方式將我們的文化傳統傳遞給兒童［20］導論：2-3，我們的文化傳承在文學作品中體現出來，并通過它們傳遞到兒童心中。在文學故事中，兒童通過發揮自身想象力對故事主人公的行為產生認同。這種認同作用，在兒童心中打下了道德的烙印，也正是在這種基礎上，兒童逐漸建立起相對穩定的人格，明白人與人間存在巨大的差異，對自己想要成為什么樣的人做出選擇。而后期的整個人格發展，也將建立在這一決定之上。教師可通過引導兒童閱讀文學作品，對作品進行中西或歷史時期之間的比較分析，還可引導學生打破日常生活中僅以事物形式作為識認標簽進而將其歸于某一種類之中的思考習慣和分類標準，樹立以自己體驗和理解的內在情感模式對其分類的審美分類標準［11］361，完成從日常到審美的態度轉變與分類標準從普通到審美的轉變，即以事物外在形式的情感表現性對其分類的標準［11］366-367。按照這種標準，太陽不只是一顆恒星，更是光和熱的化身，滋養了地球萬物；海洋不只是比小溪面積更大的水域，更是人類寬闊心胸的隱喻。

四、結語

綜上，我們可以指出文藝心理在維果斯基文化歷史心理的形成中所起的作用超越了在文化和社會歷史發展中的符號作用的主題層面，發揮了文化和語言的重要創造力［6］。以小說、寓言、戲劇等為代表的文學作品，為兒童審美心理發展提供了豐富的文化資源，是個體得以實現文化的符號性工具由“外”到“內”轉換的“超級心理工具”。由于“在創造藝術形式和美的感覺的過程中我們獲得了美感經驗，這種美感經驗和科學經驗是我們感知這個萬古長青的世界的兩條道路”，“我們個性中的一個根本而必要的部分是對美的興趣，是領悟美并把美吸收到性格中去的能力”［23］96。根據“最近發展區”的思想，學習引領發展的結果之一是兒童能夠有意識地參與發展活動，進行自己的意義創造。文藝對發展兒童審美心理的意義正在于通過參與多樣的符號性交往，個體完成了心理機能從低級到高級的跨越。兒童審美教育的終極目標正是通過各種審美教育媒介，有目的地提高他們對審美對象的鑒賞與創造能力，建立其審美心理結構，最終達到個體人格的健全完善。