現(xiàn)代學徒制學生職業(yè)能力增值評價模式的構(gòu)建*
——基于COMET職業(yè)能力測評模型

董 燕 殷 利

現(xiàn)代學徒制是通過學校與企業(yè)深度合作，以培養(yǎng)學生技術(shù)技能為核心的人才培養(yǎng)模式，學生具備雙重身份，進行工學交替，促進職業(yè)能力在崗提升。［1］現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的質(zhì)量要以學生能否順利就業(yè)、是否具備持續(xù)勝任崗位工作要求的職業(yè)能力為評判標準。《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出探索增值評價的指導意見，為現(xiàn)代學徒制學生職業(yè)能力評價指明了方向。

一、職業(yè)能力增值評價的邏輯起點

（一）職業(yè)能力的特征

1.綜合性

德國、英國、澳大利亞對職業(yè)能力的相關(guān)研究表明，職業(yè)能力具有綜合性。各國對職業(yè)能力的內(nèi)涵理解各有側(cè)重，比如德國按職業(yè)能力性質(zhì)將其分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力。基本職業(yè)能力主要指專業(yè)能力，是針對具體崗位運用專業(yè)知識和技能解決問題的能力；關(guān)鍵職業(yè)能力包括方法能力和社會能力。［2］英國從職業(yè)資格證書要求出發(fā)，將職業(yè)能力分為特定能力、通用能力、核心能力。澳大利亞將職業(yè)能力細分為溝通能力、協(xié)作能力、解決問題、向上精神、計劃實施、自我管理、學習能力和技術(shù)能力8個方面。

2.情境性

職業(yè)能力總是在職業(yè)的特定工作情境中表現(xiàn)出來。職業(yè)認知能力是建立在工作經(jīng)驗基礎(chǔ)上的過程性知識。職業(yè)行動能力指個人在面對不確定的職業(yè)情境時通過行動表現(xiàn)出來的如何獲取、運用相關(guān)方法、知識、價值觀的才能。［3］16職業(yè)能力可以通過特定要求和情境中的經(jīng)驗而習得。職業(yè)能力的情境性說明職業(yè)能力測評需要依據(jù)企業(yè)真實典型工作任務(wù)，此任務(wù)反映實際工作的真實問題情境。

3.發(fā)展性

職業(yè)能力是按照“新手—生手—熟手—能手—專家”的規(guī)律發(fā)展的。學習者在現(xiàn)代學徒制教學過程中通過完成職業(yè)任務(wù)而不斷發(fā)展職業(yè)能力。由此可見，學生的職業(yè)能力發(fā)展是個持續(xù)過程，職業(yè)能力測評也需要采用過程性評價方式，全程跟蹤學生職業(yè)能力狀態(tài)以發(fā)現(xiàn)學生職業(yè)能力短板，及時幫助學生提高職業(yè)能力。

（二）增值評價的內(nèi)涵及價值

1966 年，美國社會學家科爾曼在向國會提交的報告中指出，影響學生學習成就的主要因素不是學校，而是學生的社會經(jīng)濟背景。該報告使學校教育質(zhì)量的評價重心從投入端轉(zhuǎn)移到產(chǎn)出端，即考量學生通過學校教育本身所獲得的發(fā)展。1992 年，美國田納西州利用增值評價模式測定學校和教師提升學生學習效果的有效性。20 世紀90 年代，英國引入增值評價方式，發(fā)現(xiàn)其能更為客觀地評價學校和教師的績效。

1.增值評價的內(nèi)涵

“增值”一詞源于經(jīng)濟學范疇，指價值的增加量，是投入與產(chǎn)出之間的增加值。“評價”在《現(xiàn)代漢語詞典》中被定義為評定的價值。增值評價指評定價值的增長量，是對終結(jié)性評價的批判和反思。［4］終結(jié)性評價在于判斷學生是否在某一時點達到某種標準；增值評價指在控制學生經(jīng)濟社會背景因素后，評價學生接受一段時間教育后在知識、技能等方面取得的進步。

2.增值評價的價值

增值評價的價值在于尊重學生個體基礎(chǔ)，關(guān)注學生起點水平，注重追蹤學生的發(fā)展狀態(tài)，全程肯定學生點滴進步，能樹立學生成長自信心，是一種以學生為中心、堅持過程性產(chǎn)出導向的評價方式。對學生發(fā)展的增值評價也能激勵學校和教師不斷優(yōu)化課程和教學，讓學校和教師以學生進步為教育追求。

（三）職業(yè)能力增值評價的應然狀態(tài)與實然狀態(tài)

1.職業(yè)能力增值評價的應然狀態(tài)

黑格爾在《精神現(xiàn)象學》中指出，從樹上摘下的蘋果與結(jié)在樹上時的狀態(tài)完全不同。哲學家眼中的事物脫離原有生態(tài)環(huán)境就不是原來的實體了。學生的職業(yè)能力也是如此，它與特定情境相聯(lián)系。現(xiàn)代學徒制學生職業(yè)能力評價的目的不是篩選哪些學生在畢業(yè)時符合企業(yè)崗位要求，而是通過評價活動引領(lǐng)學生職業(yè)能力不斷增值。在現(xiàn)代學徒制教學過程中，學生職業(yè)能力從無到有、從生疏到熟練而不斷發(fā)展，對職業(yè)能力采取增值評價是必然選擇。這種評價方式充分發(fā)揮階段評價數(shù)據(jù)的反饋作用，支撐教診改，提升學生的職業(yè)適應性，促進現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。［5］

2.職業(yè)能力增值評價的實然狀態(tài)

目前對現(xiàn)代學徒制學生開展職業(yè)能力增值評價的理論和實踐研究還很不成熟，主要原因有：缺乏科學的將職業(yè)能力明確化、可測化、外顯化的職業(yè)能力評價模型和方案；缺乏滿足校本評價所需的信息化平臺支撐，傳統(tǒng)的紙筆評價方式不利于數(shù)據(jù)的收集、整理、分析、呈現(xiàn)、保存；缺乏保障校企生協(xié)同開展職業(yè)能力測評的機制。可見，建立結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代學徒制學生職業(yè)能力增值評價模式勢在必行。

二、COMET職業(yè)能力測評模型

COMET 職業(yè)能力測評模型源于德國，可大規(guī)模面向不同地區(qū)的職業(yè)學校實施學生職業(yè)能力診斷。它依托開放的綜合性測評試題，對學生解決真實情境工作問題的方案進行評分，能測評學生職業(yè)認知能力并預測職業(yè)行動能力，［6］是當前國際上認可的、能有效測評學生職業(yè)能力的評價模型。

（一）COMET職業(yè)能力測評模型依托的理論

1.職業(yè)能力發(fā)展邏輯理論

美國德萊弗斯等人研究了飛行員、司機等職業(yè)的技能獲得過程，總結(jié)出“新手—高級學徒—合格者—熟練者—專家”的階段技能發(fā)展規(guī)律。COMET 職業(yè)能力測評模型研究專家根據(jù)該理論將職業(yè)能力發(fā)展劃分為“新手—生手—熟手—能手—專家”5 個階段，每個階段有相匹配的工作任務(wù)，完成某個階段工作任務(wù)則說明實現(xiàn)了該階段的能力培養(yǎng)目標。

2.工作過程導向理論

工作過程指為完成一項工作任務(wù)并達到工作目標而采用的行為邏輯結(jié)構(gòu)，一般包括咨詢、計劃、決策、實施、控制、評價等相對固定的步驟。工作過程導向設(shè)計基于情境的工作任務(wù)，幫助學生在完成工作任務(wù)過程中明確引導自身行為發(fā)生的是什么，能解釋自身行為產(chǎn)生的原因，知道怎么做，能對自身行為進行反思，最終具備相應的工作過程知識。

3.多元智能理論

20世紀80年代，美國加德納提出人類擁有多元智能結(jié)構(gòu)。智能是在特定環(huán)境下解決某一實際問題或形成創(chuàng)新成果的能力，每個人都擁有自身的優(yōu)勢智能，比如語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能等。COMET 職業(yè)能力測評模型建立在多元智能理論基礎(chǔ)上，在該模型中能力被理解成按功能整合起來的智能輪廓，可確定個人智能發(fā)展?jié)撃埽C明一個人是否擁有完整的解決問題能力。［3］50

（二）COMET職業(yè)能力測評模型的維度

COMET 職業(yè)能力測評模型包括3 個維度：級別維度、內(nèi)容維度、行動維度。從級別維度來看，職業(yè)能力由低到高分為名義能力、功能性能力、過程性能力、整體設(shè)計能力。內(nèi)容維度確定各個發(fā)展階段應依托的典型工作任務(wù)，工作任務(wù)由易到難包括定向任務(wù)、程序任務(wù)、問題任務(wù)、未知任務(wù)。行動維度指完整的工作過程中的行動步驟，包括獲取信息、計劃、決策、實施、控制、評價。

名義能力指表面的概念性知識，不能夠引導行動。功能性能力指與情境有關(guān)的基本知識與技能，學生要知道是什么，對應的評價指標有功能性和展示/直觀性兩個指標。過程性能力對應的評價指標是經(jīng)濟性、使用價值導向、經(jīng)營與工作過程導向，是與情境息息相關(guān)的職業(yè)行動能力，知道為什么。整體設(shè)計能力對應的評價指標是環(huán)保性、社會接受度、解決方案的創(chuàng)造性3 個指標，個體能理解具體工作的復雜性，擁有系統(tǒng)思維，考慮差異情況下的解決方案。［3］56

（三）COMET職業(yè)能力測評的流程

1.開發(fā)開放性測試題目

開放性測試題目源于企業(yè)真實工作情境的典型工作任務(wù)。測試題目的結(jié)構(gòu)包括兩部分：題目描述本身和解題空間。題目描述本身引導學生清晰認知工作問題情境和任務(wù)要求，告知學生題目名稱、情境描述、任務(wù)要求、參考資料等信息，學生依據(jù)題目描述完成解決問題的方案設(shè)計。解題空間界定了特定情境下完成任務(wù)的可能性，是完成測評題的設(shè)計空間，按照客戶提出的要求，原則上限定了題目的設(shè)計空間，但對出乎意料的解決方案也是開放和適用的。解題空間參照8 個評價指標要求（如圖1 所示）進行預設(shè)，評分者可以大致想象出問題可能的解決方案，也就更容易針對評分點做出評價判斷，且解題空間能提高評分者之間的評價信度。

圖1 COMET職業(yè)能力測評的8個評價指標

2.評分者評分

多元評價主體對學生解決問題方案進行評分，其中企業(yè)師傅和學校教師的評分占90%，學生自評占5%，學生互評占5%，企業(yè)師傅和學校教師評價意見占絕對主導地位。為保證企業(yè)師傅的評分信度，需要對其進行1 天的培訓，并抽取兩道試題解決方案供其進行評分練習，這使得企業(yè)師傅和學校教師評分值達到較高的一致性。讓學生參與評價活動的目的是促進學生反思自己和同學制訂的方案的優(yōu)勢與不足。

校企生按照8 個能力指標、40 個評分點完成評分，采用等距量表評分方式對每個評分點評價意見按最差至最好分為4個級別：0分表示完全不符合；1 分表示基本不符合，是引導行動的知識；2 分表示基本符合，是解釋行動的知識；3 分表示完全符合，是反思行動的知識。每個評分點根據(jù)多元評價主體的評分用加權(quán)平均法算出平均數(shù)值，然后乘以10，得到各評分點的平均分值；對每個能力指標中的5 個評分點分值用算術(shù)平均法計算得出該指標的分值；對每個能力級別中的能力指標分值用算術(shù)平均法計算得出每個能力級別的分值；最后將3 個能力級別分值相加得到學生職業(yè)能力總分（如下頁表1 所示）。評分結(jié)束就能得到學生的職業(yè)能力輪廓圖。

表1 職業(yè)能力測評分值表

三、“一取向、兩協(xié)同、一平臺”職業(yè)能力增值評價模式

為解決目前現(xiàn)代學徒制學生職業(yè)能力增值評價無平臺支撐、無模型依據(jù)、無互通應用的現(xiàn)實問題，我們可以基于COMET職業(yè)能力測評模型構(gòu)建“一取向、兩協(xié)同、一平臺”的評價模式（如下頁圖2 所示）。“一取向”是評價模式的價值追求，“兩協(xié)同”是評價模式的過程方法，“一平臺”是評價模式的基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)化的評價模式能提升學生職業(yè)能力增值評價的科學性和有效性，為校企教診改提供依據(jù)，為學生職業(yè)能力發(fā)展指明方向。

圖2 “一取向、兩協(xié)同、一平臺”職能能力增值評價模式

（一）一取向：以學生職業(yè)能力“增值”為評價取向

校企雙方需要樹立“尊重差異、引領(lǐng)發(fā)展”的職業(yè)能力增值評價理念。校企雙方對學生職業(yè)能力評價首先要樹立增值評價的統(tǒng)一理念，僅僅在學生畢業(yè)時開展一次性職業(yè)能力測評意義不大，因為評價的目的不是篩選哪些學生具備企業(yè)崗位要求的能力，而在于激勵學生在現(xiàn)代學徒制學習全過程中不斷取得進步，不斷收獲能力發(fā)展的成就感。評價也能激勵學校和企業(yè)以學生發(fā)展程度作為教育質(zhì)量評判的依據(jù)，以不斷反思并改進課程設(shè)置和教學設(shè)計。

（二）兩協(xié)同：協(xié)同實施評價活動，協(xié)同運用評價數(shù)據(jù)

校企雙方需要建立“階段測評、動態(tài)調(diào)整”的職業(yè)能力增值評價活動協(xié)同實施機制。現(xiàn)代學徒制中的學生工學交替，可以讓校企雙方在每學期初調(diào)研學生的社會經(jīng)濟背景和學習基礎(chǔ)等信息，結(jié)合企業(yè)崗位要求，每學期動態(tài)調(diào)整校企課程設(shè)置。企業(yè)實踐專家、學校教師、行業(yè)專家每學期召開研討會，研制開放性職業(yè)能力測評題目，在學期結(jié)束時對學生進行職業(yè)能力階段性測評。根據(jù)企業(yè)師傅評價、學校專業(yè)課教師評價、學生自評、同學互評，得出每學期每個學生的職業(yè)能力總分及各指標維度的具體分值，形成學生群體和學生個體的職業(yè)能力輪廓圖。多元評價主體協(xié)同實施評價活動能提升職業(yè)能力增值評價的客觀性和有效性。

校企雙方建立“及時反饋、診斷完善”的職業(yè)能力增值評價數(shù)據(jù)協(xié)同應用機制。學校將每學期的職業(yè)能力輪廓圖在時間上進行縱向?qū)Ρ龋瑒討B(tài)反饋學生職業(yè)能力各維度增值情況。校企雙方根據(jù)學生群體的職業(yè)能力發(fā)展證據(jù)，找出學生各能力層級的短板，反思課程實施成效，開展課程及教學改革，同時優(yōu)化后續(xù)職業(yè)能力測評所需的開放性測試題目。學生可以根據(jù)個體的職業(yè)能力發(fā)展證據(jù)更清晰地認識自我職業(yè)能力狀態(tài)，樹立漸進目標。

（三）一平臺：信息化平臺動態(tài)呈現(xiàn)職業(yè)能力輪廓圖

依托信息化平臺呈現(xiàn)COMET評價方案，將校企生融合成線上評價共同體，突破評價時空限制，實現(xiàn)職業(yè)能力增值評價數(shù)據(jù)的自動化收集和分析，動態(tài)呈現(xiàn)學生群體和學生個體的職業(yè)能力輪廓圖，計算每階段學生職業(yè)能力各維度分值的增值情況，向校企生推送激勵或預警診改信息。依托信息化平臺開展評價活動可以避免傳統(tǒng)評價方式導致的紙張浪費、手工記錄統(tǒng)計易出錯、評價結(jié)果難互通、數(shù)據(jù)保存不長久的問題。

信息化平臺對學生、企業(yè)師傅、學校教師、管理員等各用戶開設(shè)相應功能權(quán)限。［7］學生在信息化平臺上完成背景問卷和動機問卷的填寫，對自己的解決方案進行自評，對同學的解決方案進行互評，經(jīng)過教師和企業(yè)師傅評分后就可查看自己和同學的職業(yè)能力發(fā)展趨勢。教師和企業(yè)師傅在信息化平臺上在線讀取學生試卷，依據(jù)COMET 評價指標對學生解決問題方案進行評分并復查提交，可日常觀測學生群體和個體的職業(yè)能力發(fā)展趨勢。管理員擁有賬號管理權(quán)限，能修改評價指標內(nèi)容，導出評分數(shù)據(jù)表等。