成長共同體視域下的教師成長工作室實踐研究

郝國強 黃悅

【摘 要】成長共同體彰顯了教師合作學習和反思學習的專業發展范式。基于成長共同體的理念，建立新任教師與骨干教師成長工作室，旨在為新任教師持續發展提供支撐，為骨干教師再提升搭建平臺，探索教師聯動培養新機制。在實施過程中，堅持課程規劃和發展規劃先行、理論課程和實踐課程并重、自主學習和集中學習交融、內在成效和外化成果共生的實踐策略，打造真正的成長共同體，為教師專業成長助力。

【關鍵詞】成長共同體 教師成長工作室 實踐策略

當前，教師專業發展正在由知識取向到實踐—反思取向、生態取向轉變，教師學習的主體性、實踐性和合作性越來越凸顯，成長共同體恰恰契合了這一發展趨勢。基于成長共同體視角，探索教師成長工作室的實踐之路，可以為新任教師和骨干教師的持續發展、共同成長提供支撐。

一、成長共同體的內涵與特征

1. 內涵

“共同體”這一概念最早由德國學者滕尼斯提出，他將共同體界定為“忠誠的關系和穩定的社會結構”[1]，主要包括地域共同體、血緣共同體和精神共同體三類。美國學者博耶爾將“共同體”概念引入教育領域，提出“學習共同體”，他認為有效的學校教育就是建立真正意義上的成長共同體。

作為一種學習方式，教師成長共同體超越了教師個體學習的局限性，強調通過教師之間的互動共享機制，構建多元、民主、平等而安全的開放式學習環境[2]，實現教師專業發展的目標。

2. 特征

（1）自主性

參與共同體應該是一種主動的、自愿的行為，盡管有時候成長共同體的組建需要第三方的組織者，但這種組織和介入也應該是在完全尊重個人意愿的基礎上開展，唯有如此，成員的學習積極性和主動性才能被激發和調動起來。

（2）協作性

“共同”不僅指聚在一起學習，更強調成員之間的協同與合作，特別是經驗、智慧的開放共享，它能將每個成員的自身優勢轉化為組織的學習資源，在持續不斷的互動、交流和碰撞中，實現所有成員的共同進步。

（3）反思性

共同體成員需要在實踐的基礎上，通過反思形成個人實踐智慧，然后進行共享；集體智慧也需要成員經由個人反思，轉化為自我認知的一部分，才能運用于實踐。在一些情況下，個人反思效果不佳，還需要通過集體反思來反觀和洞悉自我經驗中的不足。

二、基于成長共同體的教師成長工作室的定位與價值

1. 定位

新任教師是教師隊伍的新鮮血液，是教育事業發展的希望，能否順利度過最初階段，直接決定了他們的去留，并影響未來的專業發展。一般來講，最初階段需要三年左右，但一直以來，我們更注重第一年的入職教育，對于第二、第三年的持續支持關注不夠。于是，基于現實的需要，我們探索成立了初中道德與法治成長工作室，由學科組長、導師和學員共同組成，學科組長由第一年培訓新任教師的班主任擔任，負責工作室的組建與推進；導師由區級骨干以上教師擔任，充分發揮骨干教師的引領輻射作用，負責工作室工作的具體實施；學員主要從入職第二年的新任教師中遴選，綜合考慮個人潛力、學校發展和學科均衡等因素。基于成長共同體的視角，搭建新任教師與骨干教師之間的橋梁，形成青藍共同體，通過專題講座、聽課觀摩、課題研究、互動交流等，共同探索道德與法治學科的學習規律和教學規律，改進教學實踐，提升教學質量，為新任教師持續發展提供支撐，為骨干教師再提升搭建平臺，從而實現道德與法治教師隊伍的可持續發展。

2. 價值

（1）促進新任教師個性化發展

以成長工作室的方式開展專業學習，改變了新任教師大班培訓時的整齊劃一。學員可以根據本人實際情況，確定符合自身的學習目標和學習計劃；導師能夠有時間和精力，根據每位新任教師的發展基礎、個人特點和實際需求，有針對性地進行一對一的指導，幫助他們解決最迫切需要解決的問題，從而更加有效地促進他們成長，真正實現個性化培養。

（2）推動骨干教師再上新臺階

工作室的成立為導師發揮骨干教師的引領輻射作用搭建了平臺。一方面，導師的職責倒逼骨干教師不斷反思、總結、凝練自身的教學經驗，以便更好地為新任教師提供指導；另一方面，骨干教師與新任教師一起學習，自身的理念、知識也可以得到反哺和更新，從而助力他們跨越專業發展的高原期，教育教學再上新臺階。

（3）探索教師聯動培養新機制

作為新任教師培養體系的一部分，成長工作室為入職第二年的新任教師培養提供了全新的思路，這種新任教師和骨干教師的聯動培養機制，改變了傳統意義上的校內師徒制，實現區級層面新任教師培訓和骨干教師培訓之間的有機銜接，其在課程設計、組織實施和效果評價上的做法和經驗，能夠為后續不斷完善區域新任教師三年培養體系提供參考。

三、基于成長共同體的教師成長工作室的實踐策略與成效

1. 策略

（1）需求診斷，課程規劃和發展規劃先行

需求診斷是教師培訓培養的第一步。基于需求，滿足需求，引領需求，這是教師培訓培養所追求的目標和方向，對于教師成長工作室來說同樣如此。在工作室成立之初，我們就通過調研問卷的方式全面了解新任教師第二年的狀況與困惑，形成整體認知。在此基礎上，通過入校聽課、錄像觀摩等方式，觀察分析新任教師的真實課堂樣態，發現存在的問題，既印證調研問卷的結果，又發現新任教師容易忽略的問題。最后，通過面對面地互動交流，進一步就有關需求進行澄清和確認。需求診斷完成后，導師需要根據診斷結果，制訂一年的培養課程規劃，明確方向與重點。學員也需要與導師協商確定自己的發展規劃，為接下來的學習提供指引。

（2）主題引領，理論課程和實踐課程并重

在課程規劃的基礎上，導師會根據課程改革要求、區域重點工作等，制訂學期學習計劃，并以主題為引領，明確學習內容，按部就班推進，這樣，培訓重點也會更加聚焦。比如，2021年下半年，基于“雙減”政策推進的需要，我們設置了道德與法治學科作業設計的主題。在課堂觀摩中格外關注新任教師的作業設計情況并進行指導，導師基于自身多年的作業設計和實施經驗開展講座，為新任教師提供理論指導和策略引領。在后續的課堂實踐中，新任教師自身也特別關注作業的優化和改進，并在寒假期間實踐了“長作業”這種作業類型，寒假開學后工作室圍繞“長作業”的實施情況進行了分享交流。這種從實踐到理論再到實踐的循環實施路徑，兼顧了理論課程與實踐課程，為新任教師課堂改進提供了有力的抓手。

（3）資源整合，自主學習和集中學習交融

“雙減”之后，教師的工作負擔加重。作為青年教師，新任教師在學校各項活動中都要沖在前邊；作為中堅力量，骨干教師更要多承擔行政工作和畢業年級的教學工作等。面對這樣的情況，工作室始終堅持“要給教師提供支持，而不是增加負擔”的原則，整合利用多方面資源，高效推進。比如，對于工作室的課堂觀摩活動，我們會利用新任教師做校級觀摩課的機會，實現“一課多用”，但在集中分析指導時，會根據實際需要側重不同內容。2022年4月道德與法治新課標頒布，課標學習成為新主題，我們充分利用網絡上豐富的課標解讀資源，首先由新教師利用業余時間自主學習，之后在集中學習時交流分享，導師進行點撥指導。此外，工作室還以導師課題為載體，開展富有研究性的學習活動。

（4）成果導向，內在成效和外化成果共生

對于工作室的效果評價，我們始終堅持成果導向，落實內在成效和外化成果共生的原則。這兩者本就是相輔相成的，教師內在的改變才能引發外在的輸出，外在的輸出又進一步促進內在的改變。所以，在考核時，既要重視新任教師在自身理念和能力方面的內在變化，又要重視外化成果的凝結和提煉。一方面，以新任教師的成長檔案袋為依托，通過教學、研究、反思等材料，進行過程性的考核，評估新任教師的內在改變；另一方面，以“五個一”為引領，即一份發展規劃、一課教學設計、一節研究課、一篇反思報告、一篇學術論文，以“高標準、高質量、高效益”為原則，鼓勵新任教師進行教育教學成果的總結和輸出，形成勤于反思、善于提煉、樂于分享的好習慣。

2. 成效

通過考核評價和訪談交流，項目組評估了工作室的階段性成效，結果證實成長工作室順利完成“五個一”的既定任務，有效地建立起新任教師與骨干教師的成長共同體，對雙方的專業發展都發揮了重要作用。

一方面，在導師的督促和指導下，新任教師能夠更快地適應“雙減”政策背景下的教學改進，不斷在道德與法治教學提質增效方面更新理念、嘗試創新，其專業發展的動力在第二年依然強勁，月度交流的形式也使新任教師獲得了情感上的共鳴，進一步提升了他們的學科認同感和專業歸屬感；另一方面，骨干教師在工作室發揮作用的同時，也對自己的專業素養形成反哺，特別是責任倒逼機制的形成，有效地促進了骨干教師的成果外化—發表了相關的學術論文，也為他們的進一步發展找到了新的方向和路徑。

總之，成長工作室真正做到了為教師的合作學習搭臺，為教師的專業成長助力。這種雙贏的成長共同體建設模式，探索了入職第二年新任教師培養新路徑，健全了區域新任教師三年培養體系，構建了良好的教師專業發展生態。

參考文獻

[1] 斐迪南·滕尼斯.共同體與社會——純粹社會學的基本概念[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：71-72.

[2] 鄭葳，李芒.學習共同體及其生成[J].全球教育展望，2007（4）：57-62.

本文系2021年北京市中小學教師培訓重點課題“基于行動學習的中學思政課新教師培訓實踐研究”（課題編號：KT1452122）的研究成果。

（作者單位：1.北京市海淀區教師進修學校；2.北京市第一〇一中學）

責任編輯：趙繼瑩