提升高中英語續寫能力的實踐策略

董雪華

新高考背景下，英語讀后續寫書面表達將閱讀和寫作融為一體，注重對學生英語綜合能力的考查，著重考查學生的邏輯思維能力、閱讀理解能力、語言表達能力以及想象創新能力，對學生的思維品質、價值取向等核心素養提出了更高層次的要求。作者結合教學實踐，針對英語讀后續寫展開討論，并提出相應的教學策略，以期學生能夠達到讀后續寫言之有物、言之有序、語言得體、結構嚴謹、情節合理、感情凝練的目標，助力學生提高書面表達能力。

一、以閱讀文本為載體，準確把握語篇

目前學生普遍存在的問題是欠缺閱讀語篇的能力，不能很好地理解原文、揣摩語篇中作者想要傳遞的真實意圖，容易出現理解偏差。因此，在日常的教學中，教師需要先培養學生準確把握語篇、梳理文章脈絡的能力。只有先通透理解語篇，學生才能更好地進行續寫。正如我們常對學生強調的：“Reading is as important as writing， or even more important.”對語篇的理解是重中之重，是訓練讀后續寫的第一步。想要準確理解文章，必須進行大量的閱讀訓練。因此可以說，閱讀是讀后續寫的基礎，閱讀的深度決定學生寫作的高度。學生要想寫得漂亮，大量的語言輸入和分解是必不可少的。教師要做好高中三年的閱讀規劃，將精讀和泛讀有效結合，并做好每一次寫作的語篇分析規劃，有目的、有方向地進行課堂語篇訓練。

例如，在2021年江蘇無錫學業水平模擬試題文章Enemy Pie中，有一句話：“To get rid of his enemy，Jeremy with a so-called Enemy Pie，I invited Jeremy...”許多學生不理解“敵人派”的真實含義，認為既然父親做了這樣的派，那就可以和冰釋前嫌的好友一同分享該食物，完全忽略了文中對“敵人派”做法的描述—食物摻雜了樹葉、雜草甚至蟲子，能讓人永遠擺脫敵人—“There were no disgusting things like weeds，earthworms and rocks from the backyard.”因此，在寫作前，教師可以依托語篇內容，先適當組織閱讀活動，讓學生粗讀文本，畫出不理解的詞組或句型，再結合上下文揣摩詞義，增強詞匯識別能力、句法理解能力、閱讀推理能力等，并在此基礎上延續故事情節。事實表明，梳理過該篇章的重難點之后，學生通過分析長難句掌握了一些句法的表達方式，提高了語篇的理解能力。以文本閱讀為載體，以準確精讀鋪展準確續寫，學生更容易把握寫作方向。需要強調的是，語篇梳理指導策略應針對寫作起步階段的學生或英語掌握不夠理想的學生。在起步階段掃除語言障礙，讓學生有話可說，有感可發，才能順理成章助推寫作興趣，深層激發寫作活力。

二、以續寫提示為方向，培養閱讀思辨能力

讀后續寫題型被稱為“戴著鐐銬的舞蹈”，是指每一段開頭都有一句話，即此段的中心思想，學生需要圍繞段首語完成續寫。這就要求學生在精準理解語篇的基礎上，發現作者的弦外之音，準確把握語篇的主題，思考續寫段落如何為該主題服務。教師需要在教學中有意識地提升學生的思維品質，提高學生的閱讀思辨能力，引導學生推理語篇內容，并根據閱讀內容做出是非的判斷，從而精準落筆，完成一篇具有是非價值觀的書面表達。

同樣以Enemy Pie教學為例，教師先組織學生總結每段的中心思想，在概括段落大意的過程中，學生經歷了分析、推理、概括、判斷的思維活動，初步實現了閱讀思維訓練目標。接著，再結合段首語的提示，教師對學生提出一系列問題，促使學生深度思考，探究文本，鎖定主題，掌握方向。如第一段首句：“Jeremy nodded and came playing with me in my backyard.”教師繼續追問：“What did we play？”“What did we probably say to each other？”“How did my feelings towards Jeremy change？”學生逐步明白，作者和敵人Jeremy在自己家庭院中玩耍時，已經逐漸消除了對彼此的怨恨，解開了埋在心中的困惑，這個隱形的敵人其實是由于種種誤解或不溝通而產生的，從而表達出彼此的友善。隨著場景的轉換，父親的“敵人派”端上飯桌，教師再根據第二段的首句“Later that day Dad got us to have the pie in the kitchen”，繼續發問： “What did I think of the pie then？”“What did I think of Jeremy then？” “How would I change my plan？”在一個個問題的追問下，學生的思考逐漸深入，思維品質悄然變化。

三、以建構得體故事為目標，提高發散思維能力

讀后續寫的任務關于學生思維品質的培養目標，是學生續寫部分的情節發展應符合情理、結構完整、邏輯分明、層次清晰，在延伸過渡前文的基礎上有合理又有創造性的收尾。這就要求學生在將思考成果付諸筆端的時候，保證續寫情節符合原文語境，事件前后邏輯緊密，情節完整而緊湊。如何實現既不脫離語言環境，情節又能順應情理地展開呢？針對這個問題，教師需要培養學生的發散思維能力。引導學生以主題為中心出發點，思維不斷向具體情節輻射，牽連出更多的相關元素，取其合理必然，讓每一個句子都為主題服務，建構一個完整得體的故事，傳遞出應有的正能量。

例如，在江蘇省無錫市2021屆高三英語下學期開學檢測試卷Magic Accelerator這篇文章的續寫中，就存在著不同的思維方向。文章給出的句子是：“He was even faster with each practice，but he didnt feel happy...”第一種思路是，作者知道是鞋子讓他越來越快，他開始思考什么是真正能帶來快樂的事情，但同時渴望贏得比賽、得到冠軍的夢想始終困擾著他，因此他陷入兩難的境地。第二種思路是，作者經過反省、回憶、道歉，選擇換回鞋子，與好友一起夜以繼日地參加訓練，最終明白了友誼的力量，也明白了只要努力，沒有什么是不可戰勝的。雖然這兩種不同思路最終構建的故事都是完整的，但是從中隱約可以窺見學生的價值著眼點。

四、以人物情感脈絡為指引，提高情感升華能力

高級的續寫文段，原則上應該內容豐滿，人物的情感隨著故事的發展而變化，真情實意的流露也能讓文章更生動，充分實現“情節與細節”并行推進，提高文章的可讀性。然而，在實際續寫過程中，學生往往為了突出主題而強行點題，為了傳遞社會正能量而措辭夸張，究其原因，是學生對原文中所體現的情感脈絡挖掘不足，以及受功利性閱讀評價標準的影響。這就對教師指導學生的情感方向提出了要求。首先，教師應充分利用積淀的知識和閱歷對人物感情進行點評，試著讓閱歷有限導致情感體驗不足的學生產生共鳴，對主人公的故事感同身受，做一個能產生共情感共鳴而內心豐盈的人。其次，教師應廣泛結合學生范文立意進行情感評價，只要續寫文段中人物的感情豐沛，都應得到正向評價。并非所有讀后續寫的故事都必須弘揚或贊揚某人某事，體現小人物溫情生活的感悟，也蘊含著動人的力量。

以2021年湖北省高三期末測試模擬試卷Pisano Patted the Table in A Instant Recognition這一段續寫為例，主人公在施救二十多年后在節目中與被救女孩相遇，學生的續寫有的上升到此后他們成為忘年交的友誼層面，有的升華到收為養女終身陪伴層面，有的寫到主人公在海上教授他人生存技能，避免同樣的災難再次發生。這樣的續寫思路出發點都是追求一個高水平的立意，卻忽略了兩個平凡的主人公二十多年后的情感走向—他們只是惦念當年事故里的人是生是死，后來過著怎樣的生活，關心的僅僅只是對方是否安好。教師在此處的情感引領應該是指導學生不必夸大情緒，故事情節符合人物情感發展，契合人物所在場合，于平淡之中見真情，無聲之處有驚雷，更能觸動讀者的心弦。

新高考背景下，讀后續寫題型對于學生的英語素養提出了更高層次的要求。故事續寫這一輸出環節需要的學生的表達能力和語用能力的培養都面臨著更大的挑戰。因此，在平時的寫作教學中，首先，教師應當注意以語篇為載體，著重培養學生準確分析語篇的能力，向學生灌輸閱讀的重要性，讓學生明確，讀后續寫，讀是基礎，閱讀的深度決定寫作的高度。其次，以續寫段首句為航向，準確把握情節走向，在課堂教學的指導下，組織學生進行小組討論、思維導圖繪制、小組思維互動等活動，訓練學生的閱讀思辨能力。再次，以最終構建完整得體的故事為總目標，不以一種思路限制學生的思維，突出學生思維的主體性，以學生的思維方式及寫作思路作為基礎對其進行引導，從而提升學生的發散思維品質。最后，在高階寫作訓練指導環節，以人物情感發展脈絡為指引，結合實際寫作個例進行課堂評講比對，不斷提高學生情感升華能力，幫助學生形成寫作核心素養，逐步攻克讀后續寫之難關。

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（作者單位：江蘇省揚州市江都區大橋高級中學）

責任編輯：胡玉敏