義務教育學校：日本時代變革下的學制探索

高益民 李宗宸|北京師范大學國際與比較教育研究院

日本從20世紀90年代起，就開始嘗試更加靈活多樣的學制改革。早在1998年，日本就創(chuàng)設了實現(xiàn)初中和高中一貫教育的“中等教育學校”制度，以使中等教育更具連續(xù)性，讓學校將重點放在學生的人格培養(yǎng)上，同時通過取消中考緩解升學帶來的競爭壓力。2016年，日本又增設了“義務教育學校”這一新的學校類型，嘗試貫通小學和初中教育。義務教育學校有哪些特點和優(yōu)勢？有哪些不足？從日本的一貫制教育實踐中，我們可窺一二。

義務教育學校制度與小中一貫教育

義務教育學校，顧名思義，是指將小學和初中這兩個學段的義務教育學校合并在一起，實施九年一貫教育的學校類型。截至2021年，日本共有151所這樣的學校。義務教育學校是日本在修訂《學校教育法》后新增的學校類型，除了義務教育學校外，還有900余所小學和500所初中也在實施小中一貫教育，這些學校一般被稱作“小中一貫型學校”，此類學校往往是在原有小學和初中的基礎上合作成立的。同一舉辦者下屬的一所初中和多所小學，或者同一學區(qū)鄰近的初中和小學，都可按照實際需要組合成“小中一貫型學校”。從實踐上看，義務教育學校相較小中一貫型學校有其獨特的優(yōu)勢。

首先，義務教育學校由一個校長管理，只有一套行政班子和教師組織；小中一貫型學校則有其各自的行政組織，但往往也會通過創(chuàng)建一個統(tǒng)籌協(xié)調多方組織的中間部門來解決管理和教學上的問題。

其次，義務教育學校的教師原則上需要同時持有小學教師資格證和初中教師資格證才能任教，而小中一貫型學校教師只需要具有其所教學段的教師資格證即可。與我國不同的是，日本各個學段的教師資格證之間不具備互通關系。由于日本的教師資格證認證對學生大學時期修讀的課程學分有嚴格要求，不同種類的教師資格所需要修讀的課程并不相同，這在一定程度上確保了各個學段教師的專業(yè)性，所以義務教育學校要求教師同時持有小學和初中兩項教師資格證，以保證教師隊伍的素質。

最后，義務教育學校實施九年一貫制的課程體系，在實施過程中更具自主權。一方面，義務教育學校可以根據(jù)實際教育需求，設置全國課程大綱規(guī)定以外的科目和活動，以保障教育的連續(xù)性和質量。另一方面，義務教育學校可以不完全依照全國課程大綱規(guī)定的學段教學計劃另行安排，甚至可以替換一部分授課內容，這種權力并非所有小中一貫型學校都能享有。

義務教育學校制度出臺的原因

日本推進小中一貫教育、創(chuàng)設義務教育學校制度有其客觀原因，從根本上來說，是因為社會的發(fā)展變化對義務教育提出了更高的要求。現(xiàn)代社會知識不斷更新迭代，要求義務教育在“質”和“量”上都要有所提升。例如，由于信息化和全球化的發(fā)展趨勢迅猛，日本全國課程標準新增了許多關于外語教育和信息教育的內容。此外，近些年來，日本兒童生長發(fā)育時間有所提前，相關部門也在不斷反思現(xiàn)行義務教育是否真的符合現(xiàn)代兒童的身心發(fā)展規(guī)律，比如日本文部科學省在整理關于小中一貫教育的意見稿時，就有調查反映，當下兒童的身心發(fā)育時間比開始施行現(xiàn)行學制時要提前近兩年，故而學校教學安排也應該做出調整以適應新變化。

此外，日本還希望通過推進小中一貫教育來解決學校教育中現(xiàn)存的一些問題，如日本長期存在的校園霸凌、逃學等。這些問題大多集中出現(xiàn)在初中階段，不少學生從小學升入初中后會出現(xiàn)種種不適應的情況，在日本，這種現(xiàn)象被稱作“中學一年級阻礙”現(xiàn)象。從現(xiàn)行制度來看，日本小學通常采用包班制，由一名教師教授學生所有科目，而初中通常采用科任制，再加上學習難度提高、學習科目增多、考試導向加重等因素，學生難以適應學習方式的轉變，也難以接受成績或發(fā)展上的落差。據(jù)日本文部科學省2020年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，日本初中生不到校上學的人數(shù)達到了13萬，占總人數(shù)的4.13%。實施小中一貫教育，可以實現(xiàn)更好的銜接和過渡，幫助學生更好地應對這些困難。

基于以上種種原因，日本嘗試對長期沿襲的“六三三”學制進行改革。義務教育學校被允許更加靈活地調整課程和管理安排，例如：在小學階段就開始實施科任制；提前在小學階段教授初中課程的預備內容；從小學開始實施定期測試；實施統(tǒng)一的授課和作息時間；合并小學、初中的學生委員會和社團活動；統(tǒng)一小學和初中的校規(guī)；等等。有些義務教育學校還整合小學和初中的校園、校舍、設施設備等，在一定程度上提高了教育經(jīng)費使用效率。

當然，也有人指出義務教育學校制度存在很大問題，比如不便于學生的轉出、轉入，也沒法與六年制的“中等教育學校”銜接；中小學撤點并校造成兒童上下學距離太遠；教學活動超前可能導致小學“中學化”，損害兒童的學習動機；九年一貫制的組織方式可能造成學生的人際關系固化，教師工作負擔和壓力過重等。雖然義務教育學校確實可能存在這樣一些弊端，但作為推進小中一貫教育的重要舉措，義務教育學校必將對今后日本的學制改革起到重要作用。

義務教育學校實踐的特色

日本東京市的品川區(qū)是最早開始實施小中一貫教育的行政區(qū)域之一，并于2003年被文部科學省指定為小中一貫教育特區(qū)，專門研究如何實現(xiàn)九年課程的靈活授課問題。截至2019年，品川區(qū)共建有義務教育學校6所，另有小中一貫型小學31所和初中9所。有趣的是，在日本，這類由幾所學校聯(lián)合構成的一貫制學校往往會以“某某學園”命名，也許是因為這種頗具私立學校風格的命名方式能將之與普通中小學區(qū)別開來。

品川學園2011年由當?shù)匾凰W和一所初中聯(lián)合成立，2016年經(jīng)撤點并校改建成為義務教育學校。該校實施的小中一貫教育是品川區(qū)一貫制教育的實踐經(jīng)驗總結和縮影。

品川學園實施的是“4—3—2”學制，當然，不同的義務教育學校有不同的學制劃分，如“5—4”制或“4—5”制，也有的沿用“6—3”制，但試點學校普遍采用的是“4—3—2”學制。品川學園的每個教育階段有不同的教育目標。1至4年級以習得和養(yǎng)成基礎技能和基本規(guī)范為主，被稱作“寺子屋式的指導”。寺子屋是日本江戶時期教授平民子女基礎讀寫算技能的教育設施，這個概念表達了該校在學生的早期發(fā)展階段為其打好學習和生活基礎的教育觀。5至7年級以嚴格規(guī)訓學生的習慣、養(yǎng)成堅忍的意志為核心，被稱作“道場式的指導”。道場是日本傳統(tǒng)中習武的地方，正如同練武要反復不斷地練習一般，該校也通過這3年時間幫助學生養(yǎng)成良好的學習和生活習慣，鞏固此前打下的基礎，同時培養(yǎng)健全人格，為接下來的發(fā)展做準備。8至9年級則重視培養(yǎng)和發(fā)揮學生的個性與能力，被稱作“私塾式的指導”。學校根據(jù)學生的個性特色和能力特長，有針對性地進行培養(yǎng)，增加更多自主活動和小班化教學來滿足學生發(fā)展的需要。這一時期，學校尤其重視學生社會性的養(yǎng)成，會開展多種類型的社會實踐。

為了體現(xiàn)對發(fā)展階段的劃分，該校每年都會舉辦全校活動讓學生紀念自己的成長。例如，在小學四年級末舉辦交接儀式，讓即將退任的年級干部和新當選的下一任干部進行深度互動，讓四年級學生和三年級學生為彼此送上鼓勵與祝福；七年級學生則會舉辦名為“立志儀式”的活動，表達自己對理想、責任、志向的理解。

作為義務教育學校，該校也能較為自由地安排課程活動和行政管理措施。例如：該校從五年級起就實行課程科任制，并且進行“交叉授課”，即由小學教師和初中教師相互“換教”，到對方所在學段開展教學，方便不同學段的教師更加精準地分析學情、制定計劃，同時拉近師生關系、建立信任；組織各種跨學年的交流活動，按照學段設置學生組織、開展社團活動等。

義務教育學校制度和中等教育學校等制度一樣，其出現(xiàn)反映了日本學制改革的新趨向。義務教育學校對新型學制的探索、對小學和初中銜接模式的嘗試、對義務教育普遍存在問題的應對等，值得我們關注和思考。