特殊教育學校學生心理與教育研究前沿及熱點分析

吳揚 馮雅靜 楊希潔（中國教育科學研究院心理與特教研究所，北京 100088）

黨的二十大提出“ 促進殘疾人事業全面發展”“促進教育公平”，為新時代特殊教育創新發展指明了方向。中國共產黨成立以來，一直重視提高殘疾人的社會地位和生活水平[1]。中華人民共和國成立后，特殊教育成為國民基礎教育體系的重要組成部分，特殊教育學校的培養目標、修業年限、課程設置、師資條件等逐步規范，體現了黨的基本教育主張[2-4]。黨的十七大、十八大、十九大報告分別提出“關心”“支持”“辦好”特殊教育，極大推進了適齡殘疾兒童和少年教育全覆蓋，我國殘疾兒童少年義務教育普及水平明顯提升，非義務教育階段特殊教育加快發展[5]。特殊教育學校是我國特殊教育事業的主陣地，我國特殊教育學校類型主要包括盲人學校、聾人學校、培智學校及綜合性特殊教育學校，其服務對象主要是視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三類殘疾學生[6]。教育部最新公布的統計數據顯示，2020 年全國特殊教育學校共計2244 所，特殊教育學校在校生共計320775 人，其中盲人學校3530 人，聾人學校64437 人，培智學校63432 人，其他特殊教育學校189376 人[7]。伴隨著特殊教育事業的發展，特殊教育學校學生的心理與教育相關研究一直都是研究者關注的重點與熱點問題。本文就近幾年特殊教育學校學生的心理與教育研究前沿與熱點進行分類探討，以期為我國特殊教育學校教育的內涵式發展提供助益。

一、智力殘疾學生的研究前沿和熱點分析

智力殘疾學生是我國在校殘疾學生中數量最多的一類。近年來，智力殘疾學生的相關研究受到研究者的持續關注，研究者圍繞智力殘疾學生的心理發展、學業能力發展及培智學校的教學和管理問題開展了一系列有針對性的研究。

（一）智力殘疾學生心理發展的相關研究

智力殘疾兒童心理發展特征和規律一直是本領域的研究熱點，研究者大多采用實驗法或測驗法開展研究，探討智力殘疾兒童的學校適應、認知、情緒等方面能力的發展特征和規律。

已有研究主題主要包括智力殘疾兒童的心理理論、執行功能與說謊行為的關系、情緒識別能力的特征以及中度智力殘疾兒童的澄清請求技能的水平及特點等[8-10]。

整體上看，此類研究數量較多且深入，采用的研究方法也更加科學、客觀，但不同研究之間缺乏有機的內部聯系，研究的整體性和系統性還需要進一步加強，以更好地指導智力殘疾學生的教育教學及康復工作的開展。

（二）智力殘疾學生學業能力發展的相關研究

隨著人們對特殊教育質量提升的要求和期待越來越高，智力殘疾學生的相關研究也不再局限于問題行為矯正、社會適應及生活自理等基礎性能力，而對智力殘疾學生學業能力發展的特征和規律進行了一定探索。其中，數學能力受到了更多關注。有研究者聚焦輕中度智力殘疾兒童與心理年齡匹配的普通兒童數學能力的差異開展比較研究，同時探討了輕中度智力殘疾兒童的數學能力隨年齡增長的發展變化[11]。

當前，雖然智力殘疾學生的學業能力得到了一定關注，但僅限于數學學科，未來還需要更多深入、系統的研究，從而為智力殘疾學生學業能力的提升提供實證研究基礎和有效建議。

（三）培智學校教學及管理的相關研究

盡管在融合教育理念及實踐的影響下，越來越多的智力殘疾學生進入普通學校接受教育，但當前大部分中重度智力殘疾學生仍然在培智學校就讀[12]。提升培智學校的教育教學及管理質量，有助于實現智力殘疾學生的全面發展。近年來，逐漸有學者圍繞培智學校的教學和管理等問題開展研究。例如，段艷婷、王魚瓊和李艷琴等[13]對云南省56 所特殊教育學校感知覺訓練的開展情況進行調研，朱涵、汪甜甜和鄧猛等[14]對培智學校數學課堂教學中師生言語行為互動的情況進行了分析。李雁、劉繼軍和龍建友等[15]對培智學校學生個別化教育的有效模式進行了探索，構建了具有鮮明特色的“生命成長”育人體系并進行總結推廣。還有研究者聚焦培智學校職業教育中的校企合作問題，采用個案研究法分析了培智學校校企合作的形成原因、實施過程及基本特征，這是為數不多的針對培智學校非義務教育階段的教育問題開展的實證研究[16]。

整體來看，培智學校的教學及管理研究是近年來智力殘疾學生研究領域中的新興熱點問題，這源于國家對特殊教育教學質量的高度關注和要求。目前來看，研究還較為零散，培智學校的教學與管理中還存在大量值得進一步探討的重難點問題，未來應給予更多關注，并采用更科學嚴謹的探究方法。

二、視力殘疾學生的研究前沿和熱點分析

盡管視力殘疾在校學生數量不多，但是視力殘疾學生的相關研究卻有著較為豐富的歷史與成果。近年來，視力殘疾學生的研究主要集中在視力殘疾學生的心理發展特點、視力殘疾學生的教育教學及干預幾個方面。

（一）視力殘疾學生的心理發展特點研究

由于視覺經驗的缺失，視力殘疾兒童的運動、感知覺、情緒、社會適應能力等往往比明眼兒童落后。因此，對于視力殘疾兒童身心發展特點的基礎性研究一直都是視障教育研究的熱點內容，近幾年的研究主要涉及情緒和心理健康兩個領域。

情緒方面的研究主要包括情緒識別、情緒理解和情緒表達。諶小猛、趙穎曦和劉澤慧[17]對視力殘疾兒童的情緒理解和表達進行了研究，發現視力殘疾兒童的情緒韻律辨識表現差，無法通過觀察他人的面部表情和肢體動作來獲悉對方的情緒，而是通過意義、語調信息來判斷他人的情緒，因此基于語義信息的情緒理解表現更好，與明眼兒童不存在顯著差異；有意情緒表達的能力存在缺陷，而自發情緒表達表現較好，與明眼群體無差異。范佳露、顧文濤、華建英[18]利用基本情緒語料，對104 名視障學生的語調情緒識別能力進行測試，發現視障學生對于高興、生氣、難過、害怕四種基本語調情緒的識別存在顯著差異，在性別、年級段、視力水平等維度上也存在一定差異。

在心理健康方面，張悅歆和肖書恒[19]對國際上關于視障兒童心理健康的研究進行梳理分析，發現已有研究集中在視障兒童心理健康發展的整體水平、心理健康水平差異的影響因素、心理健康教育和干預對策、心理健康評估與測量四個方面，并據此對未來視障兒童心理健康的研究和教育干預提出建議。

從研究內容來看，對于視力殘疾兒童身心發展特征的研究還不夠豐富，僅包含情緒和心理健康兩方面，較少涉及感知覺、運動、社會適應等方面。從研究方法來看，已有研究以文獻綜述的方法為主，較少采用實驗、調研等實證方法。

（二）視力殘疾學生的教育教學研究

視力殘疾學生的教育教學問題是本領域的研究熱點，研究者主要對視力殘疾學生的教學、參加考試、通用盲文方案及其使用等問題做了探討。

首先，是對視力殘疾學生教學問題的探討。在學科教學方面，朱楠、施蒞、曹文等[20]對視力障礙學生英語學習動機的學段差異及其與教師支持的關系進行研究；在非學科能力培養方面，鄒紅霞、張悅歆和趙逸寒等[21]采用行動研究范式，在國內首次提出適合視障學生的八大能力培養及評價體系。

其次，是對視障學生參加考試問題的探討。柴永生和琚四化[22]通過深入分析視障學生參加選拔性考試存在的問題，提出構建完善的盲人考試辦法等對策建議。

另外，隨著2018 年《國家通用盲文方案》的頒布實施，對于通用盲文的關注和研究一直都是近幾年的熱點。一是對于國家通用盲文方案的總體性研究，例如肖陽梅、國家亮和呂明等[23]基于盲文語料庫對國家通用盲文的量化研究，發現通用盲文在混淆率、平均詞長等方面存在問題；二是對盲生盲文學習情況的研究，例如琚四化、鐘經華、徐琴等[24]對于視力殘疾學生的通用盲文分詞連寫能力做了調查研究。

整體來看，視力殘疾學生教育教學研究的成果是較為豐富的，研究主題緊密結合視障學生學習與培養的實際需求，研究方法以調研、實驗、行動研究等實證研究為主。

（三）視力殘疾學生的干預研究

視覺作為個體獲取感知刺激信息的主要渠道，視覺的缺陷或障礙在很大程度上直接影響個體對世界的認知和建構，改變與重組個體的心理世界，造成個體身心發展出現認知發展滯后、情緒困擾、行為偏差、人際交往不良、學習動機失調等問題[25]。針對這些問題開展有針對性的干預，應該是視力殘疾學生研究的重點，但是相關研究者并不多。

例如，劉郅青、錢志亮、張悅歆等[26]以3 名4～6 歲視障兒童為研究對象，采用單一被試研究設計來探索手指操對其精細動作技能的干預、維持和泛化的效果。曹溶萍和孫玉梅[27]對伴有自閉癥的視覺障礙兒童的心理特征、診斷評估、教育教學、干預策略等進行了綜述研究。

由此可見，近幾年的相關研究不管是從內容還是從方法來看都有所缺憾，并未有針對視力殘疾學生的刻板行為、社交溝通、情緒問題等方面的干預研究，也沒有針對學齡期視力殘疾學生相關領域的干預研究。

三、聽力殘疾學生的研究前沿和熱點分析

聽力殘疾學生的心理及教育研究歷來比較豐富，近年的研究集中在心理健康的影響因素、學習心理特點及聾校教學與教材研究等三個方面。

（一）心理健康影響因素研究

近幾年有關聽力殘疾學生心理健康研究的焦點出現明顯變化，從關注心理健康狀態轉向研究影響心理健康狀態的因素。

有關“污名”對聽力殘疾學生的影響研究最多。李雯婷、楊慶齡、劉曉峰等[28]考察了聽力殘疾學生對污名詞和接納詞的定向遺忘能力，發現與普通學生相比，聽力殘疾學生更難忘記本該遺忘的接納詞，更難記住本該記住的污名詞，表明具有威脅性的污名詞會引發他們產生高度焦慮，因此他們會尋求更多與積極情緒相關的詞匯，回避由污名詞帶來的消極情緒。這有利于他們維持自尊，但容易促使他們形成認知抑制，導致學生在學習過程中將大量認知資源消耗在無關信息上。袁群明和范志光[29]發現，殘疾學生的自殺意念檢出率高于普通學生，其中聽力殘疾學生的自殺意念又遠高于視力殘疾學生，這與他們更容易遭受不良信息侵襲形成自我污名有密切關聯。

校園霸凌對學生的身心發展會產生巨大的負面影響。張悅歆、趙逸寒、張冕等[30]對13 個省聾校的校園霸凌現象進行調查，研究結果指出：霸凌容易造成聽力殘疾學生產生適應性障礙；聾校中僅有45.4%的學生報告自己從來沒有遭受過霸凌，59.6%的學生報告自己從來沒有霸凌過其他人；聾校以言語霸凌為主，聽力殘疾學生通過書面語、口語、手語等方式實施辱罵、戲弄，散布謠言。

睡眠質量與心理健康的關系也受到關注。以往研究發現：睡眠質量與內心平靜密切相關[31]；睡眠問題對普通人的幸福感產生負面影響[32]；聽力殘疾人的睡眠問題很常見，尤其是聽力殘疾兒童的睡眠質量更令人擔憂[33]。許萌、蘇誠、曾桐奧等[34]對聽力殘疾學生睡眠質量、內心平靜、幸福感三者的關系進行了調查，發現聽力殘疾學生的睡眠質量和內心平靜、幸福感相關；聽力殘疾學生的內心平靜能夠預測其幸福感，但這依賴于睡眠質量的中介作用。

盡管這些研究僅僅調查了少數幾個影響因素，但是預示研究者對聽力殘疾學生的心理健康問題已不再滿足于“知其然”狀態，而是開始追尋“知其所以然”。目前研究結果對于學校教育也具有重要意義，啟示特教學校要重視引導學生正確對待污名信息；營造和諧校園，避免校園霸凌現象的出現；要改善學生的住宿條件，提高學生的睡眠質量。

（二）學習心理特點研究

聽力殘疾學生的學業成就、學習質量一直是研究者和實踐者關注的焦點。近年的相關研究主要圍繞聽力殘疾學生的學習心理特點展開。

劉在花[35]對聽力殘疾學生的學校滿意度、學業成績及學習投入三者關系進行調查，發現學生對學校的滿意度直接影響其學業成績；學習投入是學業成就的重要預測指標。換言之，學生對學校的滿意度越高，越投入學習；學生成績越好，對學校的滿意度也越高，兩者之間相互影響、互為因果。

視覺語言是聽力殘疾學生信息輸入的主要途徑，其中唇讀是聽力殘疾學生參與學習活動的重要方式。肖冉、雷江華、張奮等[36]發現，小學和初中聽力殘疾學生的唇讀理解正確率、唇讀面部整體加工效率均高于高中聽力殘疾學生，主要原因是小學和初中聽力殘疾學生更多走讀，接觸口語環境比較多，而高中聽力殘疾學生大多住宿，使用口語交流的機會少，這說明環境因素對學生的唇讀水平造成了實質性影響。

以上這些心理特點表明，教育者要構筑良好的師生關系，積極營造平等豐富的言語和非言語交流環境，喚起聽力殘疾學生良好的情緒，提高自信，樂于交流，進而提高其學習興趣和學業成就。

（三）聾校教學與教材探討研究

2016 年，教育部頒布了盲校、聾校、培智學校等三類特教學校義務教育階段的課程標準，此后教育部委托人民教育出版社組織編寫特教學校各科教材。高宇翔和買合甫來提·坎吉[37]對我國聾校教材的編寫內容、使用情況及未來發展進行分析，提出聾校教材體系建設要進一步完善，要提前考慮高中教材的建設及教材銜接問題，此外有必要加強聾校教材發展歷程和編寫理論的研究，進而構建具有中國氣派和國際視野的聾校教材話語體系。

許海英[38]從文體角度對聾校語文第一學段的70 篇課文進行分析，發現新教材的課文以文學作品為主，實用文章較少。研究者認為，要提高聽力殘疾學生的語文素養，教師教學時必須增強辨識課文的文體及其特征的意識，適“體”而教。

教材研究與聾校教育教學密切相關，盡管目前研究并不豐富，但隨著人們對特教學校教育教學質量要求的提高，聾校教材、教學、課程的研究將成為重點內容。

四、總體分析

隨著人民群眾對于教育質量需求的不斷提升，特殊教育從規模化發展轉向內涵式發展。近年來，我國相關研究不斷發展和突破。首先，研究對象逐漸多樣化，除了聚焦某一類型殘疾學生以外，還開始關注多重殘疾學生的教育教學及干預等問題；其次，研究主題和研究視角更加深入和多元，例如對殘疾學生的學校適應、心理健康、非學科能力培養等領域的研究日益增多；最后，研究范式有所轉變，思辨研究范式長期以來都是主流范式，但近年來我國特殊教育研究者開始嘗試采用循證、量化的實證研究范式。