孤獨癥兒童的心理行為問題與教育干預研究新進展

張沖（中國教育科學研究院心理與特殊教育研究所，北京 100088）

隨著電腦、網絡、電子游戲、iPad 等電子產品的普及，以及新冠肺炎疫情導致居家增多，社會接觸減少，學生越來越多通過線上虛擬世界的活動來開展學習交流、獲取信息、情感互動，甚至情緒發泄等，導致現實中的孤獨感程度加重，范圍擴大，有人稱之為流行病、時代病。處在孤獨“金字塔”頂的當屬孤獨癥兒童群體。由于孤獨癥兒童有社會交流和情緒情感障礙，無法進行正常的交流和溝通，既影響自己的身心健康發展，也影響周圍學生的正常學習和生活，更給教師和家長帶來壓力和挑戰，尤其是在普通學校“隨班就讀”的孤獨癥兒童，更是如此[1-2]。孤獨癥兒童的心理行為問題與其教育干預已成為當前中小學心理健康教育領域一個迫切需要關注的時代課題。

一、關注孤獨癥兒童心理行為問題的重要性和緊迫性

孤獨癥（Autism）又稱自閉癥，是一種廣泛性發育障礙（pervasive developmental disorder，PDD），多始發于嬰幼兒時期，以社交障礙、語言溝通障礙、興趣狹隘和重復性刻板行為為主要特征[3-7]。過去，部分孤獨癥兒童經常被誤認為智力落后兒童，實際上孤獨癥兒童的典型特征并不是智力落后，而是心智和情感運作模式的異常。他們有的繪畫很厲害，有的很有音樂天賦，有的記憶超群，還有的在計算、閱讀、建筑等方面表現超常。那些我們耳熟能詳的天才偉人如牛頓、米開朗基羅等，可能都患有孤獨癥譜系障礙。由于普通大眾無法建立跟孤獨癥兒童有效溝通的通道，他們就像來自“星星的孩子”一樣，不被了解、理解，甚至被誤解。

在過去的幾十年，兒童孤獨癥的發生率呈明顯上升趨勢。中國孤獨癥兒童的發病率約為1%，按這個比例計算，0～18 歲的自閉癥兒童數量已超300 萬，如果按每位孤獨癥兒童有兩位照顧者計算，中國約有600 萬成年人在照顧患兒。而孤獨癥是一種終生精神障礙，需要持續進行康復和干預。這意味著，約有900 萬人的生活質量受到孤獨癥的影響。孤獨癥兒童的情感運作模式異于常人，通常回避和拒絕與他人的情感交流和交往，無法準確理解他人，也不能準確表達自己的需求，他們甚至無法與同伴一起學習和交往，這會嚴重影響孤獨癥兒童的心理健康和良好人格的養成，進而影響其獨立生活和適應社會的能力。在普通班級就讀可促進自閉癥兒童的言語、認知和適應性行為發展，但是當前自閉癥兒童的社會接納程度并不高[8-9]。這些充分說明關注孤獨癥兒童心理行為問題的重要性和緊迫性。

二、孤獨癥兒童心理行為問題的典型表現和誘因

孤獨癥兒童常見的心理行為問題表現為：冷漠、說話晚、反應慢、不合群，不懂得怎樣與人交往和溝通；有的伴有智力發育落后，存在認知、感知缺陷；有怪癖，興趣范圍狹窄，行為方式刻板僵硬，長時間游戲方式不變，缺乏對物體的想象及靈活運用它們的能力；注意力渙散等。其中，情緒障礙是孤獨癥兒童主要的心理行為問題，主要表現在以下三方面。

（一）情緒識別能力不足

孤獨癥兒童對情緒面孔的識別能力較差，尤其難以識別各種負性表情[10]。他們對于情緒面孔的覺察時間比較長，但是用于情緒面孔的加工時間比較短，顯示出對面部信息興趣不足；他們以碎片化而非整體性的方式來處理面部信息，尤其注意面孔下半部分特征區（如耳朵、下巴），而對上半部分（如眼睛）缺乏敏感；他們常常回避眼神交流，而眼睛往往承載著豐富的面部情緒信息，這使得他們難以解讀他人的情緒。他們對恐懼面孔的注視時間長于中性或愉快面孔，這說明孤獨癥兒童的情緒覺察與加工能力并未完全受損[11]。因此，應注意避免讓孤獨癥兒童接觸負性情緒的環境，尤其是恐懼情緒，以避免其錯誤解讀并受到負性情緒的影響。

（二）認知性情緒理解和復雜情緒理解困難

孤獨癥兒童在識別認知性情緒（比如驚訝、驚奇、尷尬）方面存在障礙[12]。他們具備一定的情緒表達規則，對情緒表達規則的理解與普通群體無差異，但是他們較少運用該規則，對該規則運用的熟練度不如同齡普通兒童。研究發現，孤獨癥兒童較難理解并對復雜情緒產生移情[13]。因此，他們很難深入情感深處，更難以體驗和區分喜怒哀樂悲恐這些人之常情。

（三）共情障礙

共情可分為認知共情和情緒共情。有研究指出，孤獨癥兒童的情緒共情能力正常，而認知共情能力存在缺陷；也有研究指出，孤獨癥兒童在共情兩個方面均存在缺陷[14]。還有研究發現，共情障礙與任務難度有關，如果提高任務難度，他們則表現出明顯的共情困難[15]。這可能與孤獨癥兒童的選擇性注意有關，他們難以主動注意并加工來自復雜情境中的情緒信息，因此導致共情困難[16]。沒有共情，就沒有同情，更難以產生情感共鳴，甚至連親情都體驗不到，自然也就沒有遠近疏密感覺。

孤獨癥的產生原因非常復雜，近年來，一直有研究探討其生理神經方面的異常表現。此外，其心理行為問題的誘因還包括：（1）信息加工異常。從信息加工角度而言，普通人傾向于自上而下的整體加工，而孤獨癥兒童傾向于自下而上的局部加工。研究發現，孤獨癥者存在心理理論缺陷，主要原因在于自上而下加工異常，及其自上而下加工對自下而上加工的影響不足[17]。孤獨癥兒童的心理理論存在缺陷，他們不能理解自己和他人的關系，不會站在對方的角度考慮問題，思維方式和行為方式完全以自我為中心[18]。這樣就無法產生同理心和換位思考，不能從別人的角度思考問題，不懂更做不到“己所不欲勿施于人”，社會情感得不到正常發展。（2）缺乏溝通動機。孤獨癥兒童缺乏溝通動機和溝通興趣，而且由于語言障礙和缺乏溝通技能，經常導致溝通不暢和消極情緒體驗，人際情感需要微弱[19-21]。缺乏溝通動機，就無法產生溝通行為，因而沒有交流圈和朋友圈，更談不上良好的人緣人脈。

三、孤獨癥兒童心理行為問題的教育干預方法和策略

孤獨癥兒童的心理行為問題的預防和干預重在“早”，即早發現、早干預、早見效，但是教育干預具有長期性和復雜性，需要有足夠的思想準備和專業方法策略儲備，概括起來主要有如下五種。

（一）情緒認知干預人機交互系統

近年來，隨著計算技術的進步，出現了情緒認知訓練的人機交互系統，極大地提高了訓練的科學性、自主性和趣味性，也更符合孤獨癥兒童的心理特點[22]。它主要是通過建構孤獨癥兒童情緒表達特征的情緒認知模型，主動獲取并識別兒童在訓練中呈現的即時情緒，并根據反饋的情緒自主調整訓練內容[23]。未來要充分利用人工智能，進一步探索如何促使該訓練向共情化功能進化。

（二）圖片交換溝通系統干預

圖片交換溝通系統（the picture exchange communication system，PECS）是一種經過實證證實有效的循證實踐，是一套旨在幫助重度、無口語能力的孤獨癥兒童利用圖片在社會情境中學會自發性溝通技巧的輔助溝通系統[24]。完整的PECS 干預過程包括六個階段，分別為物品兌換、擴充自發性能力、區辨訓練、句型結構“我要××”、接受性語言訓練、反應性和自發性訓練。該系統有助于提高孤獨癥兒童的功能性溝通技能且技能可遷移，促進語言發展，控制情緒行為問題。該系統屬于基于視覺優勢的視覺提示教學，即充分利用孤獨癥兒童的視覺處理信息方面的優勢，以此來補償其不能有效整合語言及社會性信息的不足。有研究者結合視頻示范教學對孤獨癥兒童進行PECS 訓練，獲得了良好的干預效果[25]。

（三）閱讀療法

與被動地接收圖片、視頻、音頻等信息相比，在教師或培訓師有目的的引導下的閱讀治療屬于主動學習探索的方式，更有益于兒童發展。可通過采取支架策略（如填空、選擇、提問、擴展等）和說明、反饋、教學等策略，提高孤獨癥兒童的參與度，減少其行為問題[26]。用于孤獨癥兒童的治療性閱讀包括敘事性故事、情境情緒故事及情緒主題繪本，它們都經過實證驗證，能有效提高孤獨癥兒童的情緒理解水平。繪本是文字和圖畫的結合體，具有獨特的表現形式，是一種非常有效的情緒干預材料[27]。在繪本閱讀伊始，承載情緒故事的圖畫便喚醒了兒童的情緒狀態，充分發揮情緒的動機作用。情緒主題繪本為兒童呈現有關某種情緒（如高興、憤怒、悲傷、恐懼等）的故事，可設置閱讀與討論、故事表演與分享等環節，幫助兒童認識和感受常見的情緒，引導兒童表達和抒發自己的情緒，進而調節兒童的情緒，提升其情緒理解能力。

（四）音樂干預法

即興式音樂療法因其符合孤獨癥兒童較高的感知覺水平和活動的需要，備受研究和實踐歡迎[28]。該方法以來訪者為中心，以即興演奏和創編音樂為主。治療師通過讓兒童識別音樂元素，提供支持性的音樂結構來吸引兒童，為孤獨癥兒童提供了社會互動情境，如具有共同注意的焦點、話語輪換和情感調節[29]。音樂治療可以降低情緒行為問題頻率，提高自控力，明顯延長目光交流、語言互動的持續時間。未來可以對比不同音樂干預方法（如被動式與主動式的音樂干預）的治療效果，尋找最佳的干預手段。

（五）家校社協同干預

由于孤獨癥可能會持續終生，因此需要為父母和教師提供專業培訓和技能，以便為孤獨癥兒童的教育康復提供一支專業可靠的隊伍[30]。同時，應構建全面的支持系統，政府部門、社工機構、志愿者隊伍、公益組織及基金會共同參與，為解決孤獨癥兒童的心理行為問題和康復構建家校社協同的支持保障體系。孤獨癥兒童家庭要營造積極的心理健康環境。大多數孤獨癥兒童父母長期處于持續性應激壓力下，普遍存在消極、悲觀、無助、自卑、絕望等負性情緒問題[31]。這不僅會影響孩子的康復訓練效果，甚至也會危及父母的身心健康。有研究發現，增進孤獨癥兒童和父母互動的同步性和敏感性，促進家庭成員之間相互合作的家庭關系，對孤獨癥患兒的治療能起到重要作用[32-33]。情緒彈性是個體的一種積極內部力量，可以幫助個體在面對消極情緒刺激時產生積極情緒，并從消極情緒經驗中快速恢復。孤獨癥兒童父母的情緒彈性水平總體處于中等偏下水平，因此要重視通過專業干預提高其父母的情緒彈性水平，進而產生積極情緒并促進父母的心理健康水平[34-35]。學校要營造友善的融合校園環境，建設體現融合教育理念的管理與領導及支持保障體系，降低教師的職業倦怠水平，預防和減少霸凌，培養孤獨癥兒童的堅毅品質，保障孤獨癥兒童游戲的“特殊人權”，在教室為孤獨癥兒童提供適合的光的亮度[36-43]。另外，還需要選用一些輔助干預技術，比如社交溝通療法、犬輔助干預、共同注意干預、觀點采擇訓練、行為技能訓練、動作技能干預等[44-48]。社會工作人員及社區、機構、政府部門要盡可能提供各種福利和支持，幫助孤獨癥兒童父母充分整合資源，構建孤獨癥兒童家長的社會支持系統網絡。