閉環(huán)式大單元教學設計教學策略探析

◎ 海南省陵水黎族自治縣中央民族大學附屬中學海南陵水分校 劉 棟

◎ 海南省海口市教育研究培訓院 張永炳

隨著新一輪課程改革的不斷深入，聚焦生物學大概念、以大單元為基礎、促進深度學習的課堂教學成為新常態(tài)。如何通過多個單課時教學實現(xiàn)大單元教學進而形成大概念，是一個教學難題。閉環(huán)式大單元教學設計是在傳統(tǒng)的單元教學設計基礎上優(yōu)化目標靶向、增值性評價、任務驅動、逆向設計，以系統(tǒng)控制理論按閉環(huán)式大單元進行設計。它在傳統(tǒng)單元教學設計模式的基礎上，增加了學情預評估、增值性評價，優(yōu)化了設計流程，目標靶向以終為始和進行逆向設計，擴展了學習資源甚至跨學科融合，促進深度學習。

一、概念的界定

1.單課時教學設計。單課時教學設計是基于生物學教材章節(jié)內容，以單一課時為單位進行的教學設計。其理念是圍繞學科某個“知識點”，按40分鐘或45分鐘一課時來設計教學活動。通過事先預設教學環(huán)節(jié)，然后按照預設程序執(zhí)行，完成某個知識點或某項技能的學習。單課時教學設計程序簡單，先根據要掌握的知識或技能目標，結合假想式的學情分析和教材分析，設計課堂教學環(huán)節(jié)，具體見圖1：

圖1 單課時教學設計

2.傳統(tǒng)單元教學設計。傳統(tǒng)單元教學設計是指以某一主題單元或某探究活動為單位設計教學的一種模式。主題單元的劃分，主要取決于教師對教材的選擇，如新授課時，一般以生物學主干知識或重要概念（或次位概念）為主題單元劃分；在復習課時，以生物學基本技能或章節(jié)為主題單元劃分；而在綜合復習課時，以生物學知識體系、綜合能力為單元進行劃分。

3.閉環(huán)式大單元教學設計。閉環(huán)式大單元教學設計是以生物學大概念或核心概念為大單元，創(chuàng)設真實的問題情境，以解決生物學實際問題為預定目標，以該目標為靶向，完成學情實測，對學生進行預評估，把預評估結果作為基點，進行資源整合甚至跨學科融合，整體分析、系統(tǒng)設計教學環(huán)節(jié)，引導學生進行自主建構、探究等，進行深度學習，最終解決預設的問題、達成預定目標的教學設計模式。該設計以解決真實情境中的實際問題為目標作為切入點，最后又以有效解決這些真實問題為終點（即以終為始），形成閉環(huán)。在解決真實而又復雜的問題過程中運用科學思維、科學探究，形成生命觀念，培養(yǎng)責任擔當意識。該設計是在傳統(tǒng)單元教學設計的基礎上進一步優(yōu)化而來，評價標準先于活動設計、實證教學、目標靶向、以終為始形成閉環(huán)、逆向設計、大單元架構、增值性評價、深度學習和評價調適是該模式的主要特征。

閉環(huán)式大單元教學設計通常包括六個步驟：

（1）預期目標。梳理大概念主題單元中基本事實、基本技能、生活經驗、概念體系、核心素養(yǎng)水平，確定需要解決的生物學實際問題，并以此作為學習預期目標。

（2）預評估（前測）。先根據預期目標確立預評估方式和預評估內容，再進行基礎檢測、問卷調查、學生訪談等（條件較好的學校可運用大數據平臺），統(tǒng)計并記錄結果，完成學情分析。預評估內容涵蓋對學習目標、教材及其他學習資源、自我系統(tǒng)（包括基礎知識、基本技能、自我效能、自我學習力等）的評估。結合學情分析結果，進行教學資源的搜集與整理工作。

（3）評價標準。根據學情分析的具體數據，按學段螺旋式課程的發(fā)展要求，制訂形成性、增值性評價指標：即基于真實學情，明確教學起點，根據起點和預期目標差異，制訂可檢測或可視化增值性評價指標。

（4）逆向設計。根據增值性評價指標，以生物學大概念或活動主題為大單元進行系統(tǒng)分析，統(tǒng)整設計，包括創(chuàng)設情境、建構問題群、制定教學策略、設計教學活動等。

（5）深度學習。通過以任務驅動為主的項目化學習，實現(xiàn)學生主動學習、探究，自主建構相關大概念，遷移應用，甚至形成新觀點、新理論；學生在新的真實情境中運用學科必備知識靈活分析、研判、決策重大學術或社會問題，培養(yǎng)責任擔當意識。

（6）反思評價。運用元認知理論進行反思與評價：在教學過程中，根據評價指標，不斷反思、調整學習活動并及時記錄；大單元教學完成后，還要根據增值性評價指標進行系統(tǒng)反思，螺旋上升，實現(xiàn)高進階發(fā)展（如圖2）。

圖2 閉環(huán)式大單元教學設計模式

二、三種教學設計的對比

1.單課時教學設計與傳統(tǒng)單元教學設計。單課時教學設計偏重于讓學習者掌握某個生物學知識來設計活動過程，學情分析沒有預評估，教學起點統(tǒng)一為零起點，教學目標盲目性大，教學資源單一，學習效率低下。傳統(tǒng)單元教學設計是依照教材章節(jié)內容來組織學習的，注重了活動設計，但往往注重活動形式而忽略問題的解決，學習活動難以深度發(fā)生。

2.閉環(huán)式大單元教學設計與傳統(tǒng)單元教學設計。傳統(tǒng)單元教學設計，目標是基于學生群體的，不夠精準，但在一定程度上能促進主動學習。分析時，沒有科學預評估，缺乏個性化分析，教學針對性不強，不能因材施教，個性化學習難以開展，可能面臨“有些學生吃不飽，而有些學生卻吃不了”現(xiàn)象；有活動但過于形式化，有問題但以知識為導向，有情境但不真實，淺表化嚴重，難以促進深度學習。此外，教學評價注重整體性結果，缺乏對個體學習起點數據的關注，在完成教學任務后難以評價學生進步了多少，不利于激發(fā)學生自主地開展個性化學習，難以滿足學習者的終身成長需要。

閉環(huán)式大單元教學設計教學策略為：

（1）基于學情的目標靶向分析。學情是基于學生生物學核心素養(yǎng)水平的實證分析，能找準每一位學習者的知識建構基點，目標定位精準。教學目標采取敘寫方式，明確具體、直觀可測、操作性強、達成度高，便于對學生個人做增值性評價。

（2）以終為始的增值評價設計。以終為始，在教學設計之前就以解決真實問題為目標，在教學過程中始終圍繞這一目標與評價指標不斷評價、反思，不斷調整，及時優(yōu)化學習活動。評價激發(fā)學習動力，建立過程與結果、個體與整體相結合的多元評價體系，尤其是增值性評價，讓每一位學生都學必有獲，增強獲得感。

（3）問題導向任務驅動設計。通過問題群的任務驅動，增強自我效能，促進學生運用系統(tǒng)思維，建構生物學大概念。跨學科融合，以大概念為核心的大單元設計，必要時進行跨學科整合學習資源。閉環(huán)式的逆向設計，始終圍繞教學目標進行教學活動，以終為始。

3.閉環(huán)式教學設計的主要特點。

（1）系統(tǒng)控制。閉環(huán)式大單元教學設計是以學生為中心運用系統(tǒng)論思維，統(tǒng)整設計，使得內容結構化，聚焦大概念，具有整體性、綜合性和精簡性。而單課時教學設計及傳統(tǒng)單元教學設計是以知識為中心，運用還原思維，零散設計，關注學科事實和概念性知識，知識點全覆蓋、碎片化，具有瑣碎性、零散性的特點。

（2）目標靶向。閉環(huán)式大單元教學設計重點關注學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，關注學生多元智能的發(fā)展，促進終身發(fā)展；預設目標，解決真實情境中的實際問題，目標操作性強，便于測量。單課時教學設計及傳統(tǒng)單元教學設計則關注學生對知識的獲取，促進學生知識增長和技能提高；目標過于寬泛，不便于觀察和測量。

（3）閉環(huán)設計。閉環(huán)式大單元教學設計以解決真實問題為任務，以核心素養(yǎng)達到度為目標，以目標、活動與評價的一致性進行閉環(huán)設計。常采用合作—探究—交流式策略，通過調整、重組主題內容來構建教學大單元，設計大單元。單課時教學設計及傳統(tǒng)單元教學設計常采用傳遞—接受式，注重重點難點知識的講解，強化練習鞏固，設計和實施都是按單課時進行。

（4）學為主體。閉環(huán)式大單元教學設計關注的是學生怎樣學、學得怎樣、發(fā)展如何等問題，學習過程中要解決的問題復雜，綜合面廣，思維層次高，學習場地、形式靈活多樣，把教材當作一種資源靈活使用。單課時教學設計及傳統(tǒng)單元教學設計則關注教師怎么教、教得怎么樣（重結果），學生要回答的問題簡單，思維單一，活動注重形式，淺層學習以班級授課為主，機械地教授教材。

（5）增值評價。閉環(huán)式大單元教學設計中，教師是學習環(huán)境的創(chuàng)建者、學習資源的提供者，是學習活動的合作者和促進者，教師要善于捕捉教學時機，在學生已有認知的基礎之上，及時提供支架，進行增值性評價，讓評價成為教學的重要部分。單課時教學設計及傳統(tǒng)單元教學設計中，教師是知識和技能的傳遞者，是教學活動的主體和主導者；學習者被動接受。教師未能充分發(fā)揮及時評價和增值評價對教學的促進作用。

綜上可見，閉環(huán)式大單元教學設計提高了課堂教學的針對性和實效性，尊重學生個體差異和現(xiàn)有能力水平，通過增值性評價增強學生獲得感，能激發(fā)學生自我效能，更符合認知規(guī)律，更系統(tǒng)有效，更能促進深度學習，更有利于學習者的終身成長。真正地實現(xiàn)了“教”“學”“評”的一致性。應用閉環(huán)式大單元教學設計是突破生物學概念教學難點的有效策略。