分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的實踐探索

黃 琛

(蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)江陵實驗初級中學，江蘇蘇州，215299)

習題在初中數(shù)學教學中是不可或缺的重要組成部分.然而，在教學理論與實踐不斷創(chuàng)新的今天，有關(guān)習題課的教學創(chuàng)新與實踐卻是不足的.一提起習題課，不少教師仍然以老眼光看待它，把它等同于作業(yè)評講，不需要花心思備課，甚至題目都不做，拿著答案就去上課了，課上往往從頭講到尾，而學生只是被動接受，最多記記筆記，久而久之數(shù)學習題課并沒有起到該有的教學效果.因此，本文主張可以通過構(gòu)建分層教學下合作分享型數(shù)學習題課來達到學生學習方式、學習效率、學習關(guān)系與學習意義上的轉(zhuǎn)變，使習題課更好地幫助學生學習數(shù)學.

1 初中數(shù)學習題課的教學現(xiàn)狀

1.1 面面俱到，不能適配學生層次，缺乏針對性

實際教學中，有的教師為了體現(xiàn)認真負責，在習題課時常常從第一題講到最后一題.但不同層次的學生的需求是不同的，成績優(yōu)秀的學生覺得老師在自己已經(jīng)會的題上講了太多，而自己不太會的難題卻草草收場，而成績差的學生卻可能很多都聽不懂，長此以往，勢必造成學生學習興趣的下降.這樣的習題課，時間短，容量大，教學節(jié)奏快，教師和學生都比較辛苦，但效果卻不好.

1.2 教師大包大攬，教學形式單一，缺乏效率

教師在講臺上講得激情澎湃，學生在講臺下聽得昏昏欲睡.一旦考試考到類似的習題，教師還常常責罵學生“怎么我講過的還不會？”以為光靠講授就可以教會學生一切知識的想法未免太天真了.美國學者愛德加戴爾提出的“學習金字塔”理論明確指出：學生通過聽講等被動學習方式的兩周后留存率不足30%，而通過討論、實踐、教授給他人等主動學習方式的兩周后留存率在50%～90%之間[1].因此，數(shù)學習題課必須運用多樣化的教學形式，使學生的思維、情感等深度參與課堂，而不是教師一講到底.

1.3 缺乏高效的改錯管理和評價激勵機制

實際教學中，教師上完習題課就完成任務(wù)，學生上完習題課就把試卷扔在一邊的情況非常普遍.也許有一些認真負責的教師還會監(jiān)督學生訂正，但這無疑會大大增加教師的工作量，還不能保證學生訂正了是否就是真會了.因此，僅由教師批改訂正的改錯管理措施是低效的，應當思考更加高效的學生評價激勵機制來幫助學生更好地反思總結(jié).

2 分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的涵義及其意蘊

2.1 分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的涵義

分層教學是指按照一定的依據(jù)，如學習成績、學習方式、個性等，對學生進行分層而實施不同的教學，旨在面向全體學生、因材施教，在教學過程中，給不同層次的學生都帶來優(yōu)質(zhì)的學習體驗，每一個學生都能完成自己適合的學習探究任務(wù)[2].

同時，依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，可以借助學生群體在彼此的最近發(fā)展區(qū)這一事實，讓學生進行合作，從而超越自我最近的發(fā)展區(qū)并產(chǎn)生比單獨活動更高級的行為.

因此，本文主張把分層教學與合作學習相結(jié)合，并把它們應用于數(shù)學習題課堂，把不同層次的學生按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則進行分組，學生以小組為單位進行交流與互動，并且分享學習成果，同時通過積極的評價機制建立合作與競爭的關(guān)系，兼顧個性化發(fā)展與集體共同發(fā)展，目的是最大程度幫助學生共同進步，人人都能有所收獲，同時更高效地達成學科育人的目標.

2.2 分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的意蘊

相比于傳統(tǒng)講授式的習題課堂，分層教學下合作分享型數(shù)學習題課有著明顯的優(yōu)勢：

(1)從“被動聽講”到“主動學習”，轉(zhuǎn)變學習方式

合作分享型課堂突破了教師的霸權(quán)與學生的從眾，賦予學生話語權(quán)，師生共同參與說題與評價，從而讓學生產(chǎn)生積極的學習內(nèi)驅(qū)力，主動參與學習.同時，把學生每天等著老師講題改錯的情況變?yōu)閷W生自主改錯，交流互助從根本上轉(zhuǎn)變學生的學習方式.

(2)從“吃大鍋飯”到“各取所需”，提高學習效率

構(gòu)建含有不同層次學生的學習小組，可以讓學優(yōu)生在幫助同學的情況下鞏固知識，拓展思維和能力，中等生學習榜樣，培養(yǎng)良好的學習習慣，逐步提高，學困生培養(yǎng)興趣，掌握基礎(chǔ)，有問必答，有疑必解，提升課堂效率和學習效率，形成良性循環(huán).這樣，學生各取所需.

(3)從“個體獨學”到“團學分享”，優(yōu)化學習關(guān)系

學習的主體由單獨的個體向群體、向由師生組成的“學習共同體”轉(zhuǎn)變.吳正憲說“錯著錯著就對了，聊著聊著就會了”，創(chuàng)造一個濃厚的數(shù)學探究氛圍，使全體學生真正成為一個學習共同體，從而幫助學生真正學會競爭與合作[3].

(4)從“鞏固知識”到“提升素養(yǎng)”，改變學習意義

分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的教學目標不僅關(guān)注學生是否掌握了知識，更要關(guān)注學生在學習過程中的體驗和感悟，注重學生思維能力、表達能力、合作能力等綜合素養(yǎng)的提升，對促進學生心智成熟、人格完善和核心素養(yǎng)的形成以及人的全面發(fā)展有著重要的價值和作用.

3 分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的實踐探索

3.1 基于分層教學科學地構(gòu)建學習小組

以學生的數(shù)學學習成績與能力水平為主要依據(jù)，把全班學生按前25%，中50%，后25%的比例分為A，B，C三個層次，一個A層次學生，兩個B層次學生，一個C層次學生組成一個四人學習小組.同時，兼顧學生的人際關(guān)系、學習興趣、學習風格、表達能力、性格等多方面因素，盡可能科學合理地構(gòu)建學習小組.但小組成員也不是固定不變的，應具有一定的流動性，根據(jù)學生不同時期的表現(xiàn)和發(fā)展，教師不同的教學目標，分組依據(jù)也是動態(tài)變化的.這樣，有利于使學生不斷保持新鮮感與學習興趣，也有利于學生產(chǎn)生努力向更高層次進步的學習積極性.

在習題教學中，不同層次的學生可能面臨不同的問題，在小組合作中，他們需要承擔不同的職責，發(fā)揮不同的作用，獲得合適的發(fā)展.通常，每個小組中A層次學生擔任組長，領(lǐng)導小組活動，分配合作任務(wù)，有大局意識，負責總結(jié)反饋、輔導組員、訂正批改、拓展延伸提出新問題等工作.另外三名組員可以依據(jù)自己的意愿和能力分別擔任監(jiān)督員、記錄員和中心發(fā)言人，可適時輪換.監(jiān)督員要有良好的紀律意識，敢于要求和監(jiān)督組員，促進小組合作學習的進行，避免有人游離于小組學習之外；記錄員要求書寫工整，執(zhí)行力強，善于傾聽，概括能力較強，記錄組員的發(fā)言及表現(xiàn)作為評價的依據(jù)并及時鼓勵組員；中心發(fā)言人需要匯報小組研究的成果，可由C層次學生擔任，以促進他們認真聽講、積極思考，并通過復述解題思路和方法促進其數(shù)學理解和語言表達能力.

3.2 分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的教學環(huán)節(jié)

分層教學下基于合作分享模式的習題教學環(huán)節(jié)是以習題為載體，以學生的獨立思考、自主學習為基礎(chǔ)，是生生互助、師生研討為主體的合作學習.該模式習題課的教學組織形式可分為“分層自主學習”“小組合作學習”和“評價反饋”三個環(huán)節(jié)，展示流程圖如下圖1：

首先，“分層自主學習”環(huán)節(jié)主要在課前進行.對于每天的習題作業(yè)，教師可以抽取某一層次的學生作業(yè)進行面批，其余集體批改或以小組為單位由被面批學生批改.比如，教師面批A層次學生作業(yè)，可以快速掌握班上尖子生的疑難問題和出錯原因等，同時，指導他們批改、輔導組員的習題作業(yè)，對某些疑難的習題，教師也可對A層次學生個別點撥后再由A層次學生組織小組成員合作探究.或者，教師也可以面批C層次學生的作業(yè)，了解班級學困生的知識掌握情況與思考細節(jié)，對一些學困生還沒掌握但在習題課上又不會再專門講解的內(nèi)容做個別輔導，之后再要求學困生將他們的錯題自主訂正后給同組A層次學生復述并批改.經(jīng)過課前的分層批改與自主學習之后，許多學生的簡單錯誤或教師已多次講解過的相似問題的錯誤都可以被學生自己改正或通過小組成員幫助改正，而不必像傳統(tǒng)習題課那樣教師講了一遍又一遍，學生也聽了一遍又一遍，枯燥乏味不說，不會的還是不會.因此，分層自主學習環(huán)節(jié)將有利于促進不同層次的學生獨立思考、提升了習題課的課堂效率和學生的學習效率.當然，肯定還會有一些問題是學生通過自主思考或小組簡單交流不能完全解決的，或是教師在批改中發(fā)現(xiàn)的學生群體的典型問題，那么，這些習題將形成問題清單，成為下一環(huán)節(jié)“小組合作學習”的材料.

“小組合作學習”環(huán)節(jié)將主要在習題課堂中進行.首先，教師將展示從各組課前的匯報中收集到的問題清單，根據(jù)問題難度和課堂時間由教師分配或?qū)W生認領(lǐng)清單中的問題.之后，學生們以小組為單位進行問題的合作探究，小組成員各司其職.期間，教師應在各個小組間巡視、觀察、監(jiān)督學生們的合作學習情況，適時進行學生探究思路與方法的引導，多鼓勵學生面對挑戰(zhàn)、通力合作，也要及時提醒精神游離在學習之外的學生.在這一過程中，教師一定要對各個小組解決問題的情況、展示結(jié)論的準備等做到心中有數(shù)，以利于邀請合適的小組進行成果展示.成果展示應由小組共同完成，以中心發(fā)言人為主.展示方式可以多樣化.在學生的說題展示過程中，教師應引導學生抓住這六個方面，分別是：說問題背景、說審題過程、說解題方法、說問題拓展、說思想方法、說總結(jié)反思[4].畢達哥拉斯曾經(jīng)說過：“在數(shù)學的天地里，重要的不是學生知道了什么，而是學生怎樣知道了什么”.因此，成果展示、交流分享的重要性在于“表達”，而“表達”能引發(fā)學生思考的動機，是思維的可視聽化過程，是思維的流動過程，能養(yǎng)成學生批判性思維和辯證思維，同時，也有利于教師掌握學生的思考狀況[5].課后，小組將研究結(jié)果及課堂收獲寫成研究報告，促使學生反思提升，教師或組長對錯題進行二次批改，檢驗課堂效果.

最后，進行“評價反饋”是小組合作學習實施的強有力的保證.評價反饋機制是基于個人評價的集體評價，可采用量化評分表，將個人得分加入到小組得分中，各小組間相互競爭，這樣的集體榮譽感會讓學生更加注重集體成就，從而發(fā)揮更大的潛能，學會競爭與合作.評價的來源應是多方面的：個人自評、組內(nèi)評價、組間評價和教師評價等.個人自評有助于學生增強反思意識和自我效能感，組內(nèi)評價能發(fā)揮監(jiān)督作用、促進小組自治，組間評價能引導學生尊重與欣賞他人的長處、認識到合作與競爭的辯證統(tǒng)一，教師評價嚴肅公正，發(fā)揮對學生積極的引導意義.評價的內(nèi)容應該堅持過程與結(jié)果的統(tǒng)一，兼顧學生的表現(xiàn)水平和進步程度.

3.3 分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的教學策略

為了發(fā)揮分層教學下合作分享型數(shù)學習題課的最大作用，需要運用一些合適的教學策略：

(1)創(chuàng)新習題批改模式

傳統(tǒng)的教師全批全改作業(yè)模式，耗費教師極大的時間精力，學生也收獲不大.這樣，倒不如采用教師面批與小組互批相結(jié)合的方法 .比如，教師每天面批某一個層次學生的作業(yè)，對這一層次學生做針對性的輔導，其余由學生小組相互批改或在習題課上相互交流.在這一過程中，學生所做的習題實際上成為了一種學習資源，學生在交流互動的過程中，更容易表現(xiàn)出自己解題時的真實想法，從而獲得更有針對性的輔導.對于錯題訂正后的二次批改，錯誤的同學將正確的解法表述給他人比只給教師批改要有用得多.

(2)準確定位教師角色

教師需要準確定位自己的角色，必須充當學生學習的指導者，但又要把握分寸.首先，教師應是分層教學和小組合作學習的組織者，構(gòu)建合適的小組，安排習題課的教學環(huán)節(jié)和進程，為學生創(chuàng)造一個平等、和諧而又富有趣味的探究氛圍；其次，教師應是為學生答疑解惑的引導者，不論小組合作前對某些共性問題的思路引領(lǐng)，或是成果展示中對錯誤的必要的糾正，還是對學生都解決不了的難題替學生答疑解惑的講解等，教師都要發(fā)揮在學科專業(yè)上的權(quán)威性，但要注意以引導為主，學生能自己想出來的決不包辦；最后，教師還應是學生學習的監(jiān)督者和評價者之一，初中生畢竟心智發(fā)育還不成熟，大部分缺乏一定的自覺性，因此，教師一定要嚴格監(jiān)督，促使每個學生都真正參與了思考與學習，同時也要嚴肅公正地做出評價，使學生更積極地參與進一步的學習.

4 結(jié)語

綜上所述，將分層教學與合作分享融入數(shù)學習題課堂是一種教學模式的創(chuàng)新，有利于改變傳統(tǒng)習題課枯燥乏味、膚淺低效的弊端，不僅幫助學生掌握知識技能還能帶領(lǐng)學生經(jīng)歷更加完整、多樣的數(shù)學學習過程.實現(xiàn)以學生為主體的深度學習.最終實現(xiàn)學生整體素養(yǎng)的提升，達成學科育人的目標.另外有助于生生、師生之間形成良性循環(huán)的學習共同體.達成學科育人的目標.當然，對該模式下如何搭建學習小組、開展多樣化的合作學習活動、各方面評價的細則等還需持續(xù)進行更加深入具體的研究.