基于“HOPE”理念的多模式教學在接觸鏡學教學中的應用

顏智鵬，李柯然，商衛紅

0引言

隨著社會生活的發展，人們對眼健康的需求越來越高，接觸鏡作為眼視光診療中重要的醫療工具，在當代社會越來越受到重視，尤其是面對我國近視高發病率、低齡化的現狀，角膜塑形鏡等在臨床近視控制中得到廣泛應用。因此，接觸鏡學在眼視光專業課教學中的重要性顯得尤為突出[1]。接觸鏡學課程融合了應用光學、生理光學與眼球解剖生理等相關內容，需要更直觀的學習與理解，且實踐性要求高，而傳統課堂教學方法難以進行直觀教學，學生缺乏感性認識，被動的記憶大量抽象的理論知識，不容易將理論知識與臨床實際相結合[2]。同時，在接觸鏡學的傳統教學中，主要以教師為中心，單一的課堂講授模式、灌輸式的教學方法難以讓學生產生學習興趣，較低的學習積極性使學習效果明顯降低。因此如何在有限的課時內引起學生對接觸鏡學的興趣，調動學生的學習主動性，提高教與學的效率，使學生較好掌握接觸鏡學知識和臨床技能，為深入學習和臨床工作奠定基礎，是接觸鏡學臨床教師在教學過程中需要思考和改進的問題。

南京醫科大學在教學上始終堅持“HOPE”理念，即人文導向(humanity/holistic)、結果導向(outcome/objective)、問題導向(problem)、實踐導向(practice)和循證導向(evidence)，強調啟發、互動式教學模式，旨在培養優秀、全面的現代醫學人才。因此，本教研室為提高眼視光專業教學質量，以接觸鏡學為例，開展了基于“HOPE”理念的多模式教學，結果如下。

1對象和方法

1.1對象采用前瞻性研究。將南京醫科大學2020-2021學年眼視光學本科專業學生80人(2個班級)納入研究，在接觸鏡學教學過程中，隨機抽取其中某一班級作為試驗教學組，共40人，其中男18人，女22人，平均年齡20.3±0.8歲，入學成績356.4±8.4分；另一班級為對照教學組，采用傳統模式教學，共40人，其中男19人，女21人，平均年齡20.6±1.0歲，入學成績359.2±9.1分。兩組學生在性別、年齡、入學成績方面差異均無統計學意義(P>0.05)。試驗教學組采用基于“HOPE”教學理念的以問題為基礎教學法(problem based learning, PBL)、以案例為基礎教學法(case based learning, CBL)及翻轉課堂等聯合教學模式進行授課，對照教學組采取傳統幻燈及口頭講授模式，授課過程均由同一位經過“HOPE”教學培訓的教師完成。本研究經南京醫科大學附屬眼科醫院倫理委員會審核通過。

1.2方法

1.2.1試驗教學組教學實施教師選取了《接觸鏡學》全部理論課進行教學改革，共30學時，教學過程包括課前準備、課上互動、案例、問題引導等。(1)課前準備：班級內組織成立學習小組，4～6位學生為一個小組。課前各小組查找角膜接觸鏡相關資料，通過不同途徑獲知相關知識，如目前市場上軟性隱形眼鏡配戴現狀、塑形鏡驗配效果等報道資料和學術文獻，以小組為單位制作幻燈，課上進行展示，其他學生參與討論，為知識的學習做好鋪墊及引導。(2)課堂設計：1)教師將教學內容通過問題形式串聯，以PBL模式引導學生思考，自主挖掘知識點，學生提問討論，由教師總結，對重點、難點知識進行深入的講解；2)課后以小組為單位將課下學習和討論的結果以幻燈的形式在下一次課上分享，其他學生補充、討論、辯論等；3)在講授接觸鏡驗配流程等內容時，采用CBL形式，以臨床患者驗配經歷為線索，讓學生體驗實際驗配過程，掌握其主要流程，并發散思維，找到知識網絡的交匯點，構建完整的知識框架體系；4)抽取部分課時，通過翻轉課堂的形式，鼓勵學生站上講臺，闡述自己所學所感，自主整理知識點，教師進行總結，增強學生獲得感和被認同感。

1.2.2對照教學組教學實施教師選取了《接觸鏡學》全部理論課進行教學，共30學時，教學過程包括課前準備、課上講授等。(1)課前準備：教師提醒學生進行自主課前預習，并組織成立學習小組，每組4～6人；(2)課堂設計：課堂主要由教師通過幻燈講授，課上提問及分小組討論，布置線上作業。為保證教學公平，兩組授課中涉及的案例等內容確保相同，另外，每次課后對對照組學生進行額外的答疑等安排。

1.2.3教學效果及評價方法(1)教學考核：綜合成績由過程性評價與形成性評價組成，主要包括平時考核(20%)、網絡考核(10%)、理論考核(50%)及操作考核(20%)。平時考核包括課堂表現(課堂呈現、團隊協作等)、綜述成績等；網絡考核為每次課后限時的線上習題測驗；理論考核為期末閉卷筆試，由非授課教師組成的命題小組從學系專設題庫中隨機抽取生成；操作考核為期末階段集中現場從操作考試題庫中抽題進行相關操作演示，由兩位專業課教師根據操作考核表進行打分，取平均分作為最終操作成績。(2)學生對課程滿意度調查：通過問卷形式對學生滿意度進行評估，內容包括學生是否對教學形式滿意、是否提高學習主動性、學習效率、臨床思維能力培養、溝通表達能力、信息檢索能力等，統計每項問題中選擇“是”的人數，并計算其占該組總人數的比例。課程結束時共發放問卷表80份，收回有效表80份。

2結果

2.1兩組教學成績比較分析平時考核成績比較，試驗教學組16.46±2.19分高于對照教學組13.81±2.95分，差異有統計學意義(t=6.36,P<0.01)；網絡考核成績比較，試驗教學組9.37±1.57分高于對照教學組7.21±1.46分，差異有統計學意義(t=4.39,P=0.01)；理論考核成績比較，試驗教學組40.41±3.48分高于對照教學組36.29±3.34分，差異有統計學意義(t=9.25,P<0.01)；操作考核成績比較，試驗教學組成績18.22±2.69分高于對照教學組16.28±2.52分，差異有統計學意義(t=3.25,P=0.02)；總成績比較，試驗教學組總成績84.46±5.26分高于對照教學組總成績73.69±6.35分，差異有統計學意義(t=11.26,P<0.01)。

2.2兩組教學效果反饋結果比較分析對學生進行教學效果反饋問卷調查顯示：學生對基于“HOPE”教學理念的多模式教學的滿意度較高，認為在調動學習主動性、提高學習效率、培養臨床思維能力、提高溝通表達能力等方面均有明顯優勢，差異具有統計學意義(P<0.05)，見表1。

表1 兩組教學反饋結果的比較 人(%)

3討論

接觸鏡學作為眼視光專業中的重要課程，其臨床教學內容主要包括理論學習、臨床實踐。在傳統教學中，由于教學形式較為單一，以教師講授為中心的固有模式使學生傾向于被動地接收知識，而這對于接觸鏡學這門要求學生主動學習理解、自主動手實踐的課程學習是背道而馳的。因此，傳統教學模式下，學生對抽象的理論知識容易產生畏難和厭煩情緒，難以充分理解和掌握核心內容，學習主動性較差，嚴重影響教學效果。因此，在教學改革中，教育理念和教學模式的推陳出新就顯得尤為重要。

基于“HOPE”理念，開展CBL、PBL、翻轉課堂、合作式學習、探究式學習、體驗式學習等自主學習模式，構建符合現代教育規律、學生成長特點和專業培養目標的“多模式”教學模式，激發學生自主學習的興趣，培養學生的核心概念建構、批判性思維、交流溝通、合作共事、自主學習、社會責任感等核心能力和價值觀，使其成為卓越的醫學人才。

CBL是以案例為基礎的教學模式，將真實發生的典型事件引入教學中，運用專業知識進行分析和探討，從而得出經驗和教訓[3-4]。由此培養和提高學生分析問題和解決問題的能力。PBL是問題為基礎的教學模式，通過發現問題，引導學生尋找相關信息和知識，加強自主學習、組織小組討論學習等方式，最終解決問題的一種教學方法。這種教學方法目前已在許多醫學院校陸續得以運用，是國際醫學界認可并推崇的臨床醫學教學法之一。其特點是幫助更有針對性地學習理論知識，鼓勵學生自主學習，團結協作，也能促進師生間的互動交流[5-6]。翻轉課堂是將傳統教師主動輸出-學生被動輸入的教學模式轉變為學生課前學習、課堂教師指導、合作探究的學習活動。翻轉課堂的核心在于充分利用課堂時間進行更有意義、更深入的討論、探究，使學生充分發揮主觀能動性[7-8]。CBL、PBL及翻轉課堂等是目前醫學教育教學中較常采用的新型教學方法，在眼視光本科教學中逐步開展以上多模式教學已然成為新的趨勢[9]。同時，我們在教學考核及評價中，注重形成性評價，把多模式教學中學生參與、表現等計入考核內容，激發學生積極性。“結果導向”的終極目標的是培養什么樣的人、什么樣的醫學生，而只有將考核與過程對接，才能提升教學效果，避免創新模式流于形式。

本研究結果顯示，相對于傳統授課方法而言，CBL、PBL及翻轉課堂相結合的新型教學方法由淺入深、循序漸進，能較好地吸引學生學習興趣、調動學生的學習積極性，不易使學生產生畏難情緒，有助于培養醫學生臨床思維模式的形成，對提高學生臨床實踐能力、解決臨床問題的能力很有幫助，多模式教學的學生評價明顯高于傳統教學模式，與楊迎新等[10]研究結果一致。同時，在教學效果方面，將CBL、PBL及翻轉課堂等多模式的教學聯合運用，學生在平時考核、網絡考核、理論考核及操作考核等綜合評價中的成績均明顯優于傳統教學組，該結果與鄭驕陽等[11]、劉莛等[12]的研究基本一致，反映出新的教學模式能夠引導學生主動參與學習，自主吸納、理解知識有助于學生構建知識體系，真正實現“授人以漁”。

綜上所述，基于“HOPE”理念的CBL、PBL及翻轉課堂的多模式教學的應用對提升學生綜合成績及素質、提高學生自主學習能力、培養學生臨床思維、提高溝通表達能力等方面都有較好的促進作用，有助于培養符合現代醫學發展所需綜合型人才，值得臨床教學中應用及推廣。當然，在本次教學改革過程中仍存在一些不足，如：(1)案例選擇缺乏多樣性。教學過程中，選用的案例并沒有覆蓋所有教學內容；(2)學生反饋分析不深入。在后續研究中，需進一步優化課后問卷設計，進行具體化分層評價反饋等。