創造性思維研究綜述（2019-2021）：主題與方法

廣西藝術學院影視與傳媒學院 豐瀅

1983年中國第一屆創造學學術討論會在廣西南寧召開，標志著“創造學”在我國作為一門新興學科的誕生。1994年，中國創造學會正式成立，使得創造學與思維科學的學術活動日漸熱烈。創造性（creativity）也叫創造力，被認為是個體產生新穎獨特且具有社會價值和適用性產品或想法等能力，創造性思維通常被視為創造性的核心[1]。在近40年的發展中，我國的創造性思維研究取得了一定的成果。學者劉曉明在2003年還提出“創造思維學”作為研究研究創造性思維的科學，關注創造性思維的發生發展過程。在人類逐漸邁向自身發展的更高階段“創造階段”的時代，創造性思維的建立與發展不僅是一個重要的理論課題，而且是一個需要付諸實踐的現實考量。本論文的目的是梳理近三年創造性思維相關研究的主要內容。在中國知網以主題“創造性思維”，出版年度“2019-2021”為條件進行檢索，共檢索到符合條件的論文215篇，對檢索到的論文進行文本細讀，以此梳理近三年有關創造性思維的研究內容與理論視角。

通過文本細讀，從學科來看，近三年大多學者從教育學、心理學、社會學等學科出發進行創造性思維研究。就內容來看，近三年我國學者主要集中與創造性思維的含義、生成機制與影響因素、能力測評以及創造性思維潛力的培養與開發等四個方面的內容。

一、創造性思維的概念與含義

我國學者在20世紀80年代重點探討了創造性思維的概念，代表性意見主要有以下幾種：楊年最早在1983年《論創造性思維的特征》一文中指出，創造性思維是指開拓人類認識新領域的思維，即為社會提供首創的、新穎的、積極的理論與產品的思維活動[2]。周慧超隨后進一步將創造性思維分為新鮮的，前所未聞的思維產物的廣義概念與第一次產生的，前所未有的，具有一定社會價值和社會意義的思維產物狹義概念[3]。劉奎林從宏觀系統的角度出發將創造性思維定義為思維心理、思維形式、和思維環境的系統綜合[4]。

盡管在一段時間內討論創造性思維概念的文章有所減少，但在近三年的文獻中也有兩篇文章對創造性思維概念進行不同視角的探討于辨析。

早前的概念認定，集中于從社會宏觀視角，以創造性思維意義來定義創造性思維中的創造性。張敬威等從創造性思維的精神層次與發生階段分析，并且以理性于非理性、邏輯思維于非邏輯思維兩組對立概念的辯證關系為重要視角。將創造性思維概念歸結為：創造性思維是理性突圍中的邏輯斷裂于思維秩序再構[5]。對創造性思維于創新思維在概念上對混用狀況，詹澤慧等對兩者對概念進行辨析，指出創造性思維是一種原生思維，建立在想象力、遺傳與天賦、智商、思維聯結的基礎上，具有獨創性、發散性和適切性的特性。而創新思維是強調其社會和經濟效益的一種再生性思維[6]。

二、創造性思維的生成機制與影響因素

創造性思維的生成機制，一直是創造性思維研究的重要方向。這一部分的研究主要從神經機制，大腦功能基礎等角度出發進行實驗范式的研究。例如，林郁泓等對創造性認識神經機制領域內腦電 圖（electroencephalogram，EEG）與功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging， fMRI）研究所取得對成果進行了總結和討論，并根據現有研究結果提出加強整合分析，密切關注社會文化對創造力研究外部效度的影響、結合多種手段系統深入地探討創造性思維的認知神經機制[7]。

創造性思維的影響因素是近年來國內學者探討較多的方向，學者大多從心理學學科層面進行討論。

一些學者探討二語水平對創造性思維的影響，楊毅隆等通過5個實驗對中國大學生的二語水平與創造性思維的關系，及其影響的潛在認知機制進行探討。結果表明二語水平對大學生的創造性思維有顯著影響，由于雙語使用者需要在兩種語言間自由切換，他們思維靈活性更強，二語水平尤其對發散思維有顯著影響，而在聚合思維上無顯著差異。執行功能在上述關系中起到了調節作用[8]。在2021年，楊毅隆等又進一步采用鏈式中介分析方法，探究二語水平影響創造性思維的深層認知機制。研究發現，在二語水平影響創造性思維的過程中,不僅存在直接效應,也有間接中介效應。雙語切換能力與認知靈活性具有中介效應，由此發現二語言水平對創造性思維存在三條間接認知路徑[9]。

一些學者嘗試探討場獨立-場依存認知風格與創造性在大腦功能基礎方面的聯系。郭蟬瑜等采用鑲嵌圖形測驗、托蘭斯創造性思維測驗等探討腦區與認知風格、創造性思維對中介效應。研究發現，認知風格可能會通過認知控制的腦區影響創造性思維。如果了解個體的認知風格，就可以通過相關訓練塑造相關腦區，從而提高個體的創造性思維能力[10]。

還有一些學者探討情緒、性別、父母教養方式等對創造性思維能力的影響。陳建新等通過實驗法探討操縱面部表情和視頻引誘情緒之間的相容性或不相容性對創造性思維的影響。實驗驗證了面部表情和外顯情緒的相容性有利于創造性思維的表現,積極情緒和消極情緒下的情緒相容性分別影響著創造性思維的不同成分。

姚海娟等同樣探討情緒對創造性思維對影響，但其從被實驗者的認知風格進行分類，探討認知風格在情緒與創造性思維之間是否存在調節作用。實驗發現，高興和憤怒情緒均促進了創造力的表現，對場獨立的個體而言，憤怒情緒促進個體的創造性思維；對場依存的個體而言，高興情緒促進個體的創造性思維。單夢肖等從不同角度出發探討父母教養方式對不同性別子女創造性思維對影響，采用問卷調查法進行相關性研究，得出結論父母教養方式對子女創造性思維有影響,這種影響受到子女性別的調節。

對創造性思維的生成機制與影響因素的研究，主要從心理學學科視角出發呈現追蹤研究的形式，應用實驗法從不同的視角出發，對生成機制與影響因素進行具體細致的分析，以驗證他人的實驗結論并補充原有實驗的不足。

三、創造性思維的測評方法

對創造性思維對測評、能力的培養與開發主要集中在教育學領域。2021年OECD（世界經濟合作與發展組織）發布《PISA 2021創造性思維框架（第三版）》，提出在新一輪PISA（國際學生評估項目）中增加“創造性思維”這一新的評估領域，掌握15歲學生創造性思維能力狀況的國際比較數據，以期激發全球教育政策與教學法的積極變革。在這一背景下對創造性思維的測評成為近三年來研究的重點。

創造性思維是一種復雜的高階能力,如何測評一直是教育測量的熱點和難點之一。對創造性思維的不同定義，研究人員總結了不同的測量方法。

如Said Metwaly根據“4P”創造力模型將測量方法分為個人方法、產品方法、過程方法和環境方法。李靜等從教育領域出發，將創造性思維測量方法分為，題測評估、量表評估和產品評估。國內學者近三年討論較多的是PISA2021創造性思維測試題、托蘭斯創造性思維測試(The Torrance Tests of Creative Thinking，簡稱 TTCT)等。這些測試包括開放性或結構不良的問題，要求學生產生盡可能多的答案，然后統計得分。學者們對這兩種測量方式的測量邏輯、測量理論、評分標準等進行解讀，并且探討其在教學實踐、能力評估中的應用。

首先是對測量方式的解讀，這一類文章集中于對PISA2021創造性思維測試的測評與解析。唐科莉等對該報告中創造性思維的測評領域、影響因素、測試工具、測試內容分布、評分標準等進行了全面解讀。并指出，“創造性思維”評估的納入是教育大規模測評的一次開拓性嘗試。袁婷等介紹了證據中心設計（ECD）理論在PISA2021創造性思維測評中的應用，并以ECD理論的核心理念為依據建議我國基礎教育素養測評實現測評標準實證化、測評問題情境化、數據收集多元化。還有一些學者將PISA2021創造性思維測評與托蘭斯創造性思維測驗進行比較，指出PISA2021創造性思維測評的試題分布在復雜度上更具有層次感，并以此為教學活動提供建議。

同時學者們也積極應用這兩種測量方法對學生或教學中的創造性思維能力進行檢驗。嚴丹等探索PISA2021創造性思維能力模型在生物學教學評價中的應用，選取生物教學中DNA分子平面結構的模型,設計創造性思維能力的評價方法對創造性思維能力進行量化評價。彭榮等使用托蘭斯創造性思維測驗A卷圖畫量表（TTCT-A）研究奧爾夫音樂游戲教學對5～6歲兒童創造性思維發展對干預效果。通過奧爾夫音樂游戲組和正常對照組兒童教學干預前后的創造性思維能力測量，指出奧爾夫音樂游戲教學對兒童創造性思維的發展的重要性。董新路結合PISA2021提出的創造性思維測評能力框架,對高考英語的書面表達項目進行分析,判斷其是否有利于考查學生的創造性思維。

四、創造性思維潛力的培養與開發：教學實踐應用與行業實踐應用

近三年知網發表文章中，有關創造性思維潛力的培養與開發占比最高，在214篇文獻中教學實踐應用有156篇文章，涵蓋幼兒、小學教育、中學、高校教育各個階段，課程分布集中在音樂舞蹈教學、美術教學、數學教學和設計類專業教學幾方面，在英語、語文、體育、計算機等教學中均有涉及。

培養策略研究是這一類型文章的主要類別。例如丁潔從課程教學模式設計、教學組織實施方陣及教學評價管理三個維度對高校創新創業教育課程教學設計進行探討。郜汐從高校油畫教學實踐出發，分析了高校學生創造性思維培養存在的不足之處,并提出了營造氛圍、巧設疑問、開放主題等創造性思維構建策略。張蕾指出了現階段舞蹈編導創造性思維能力培養對主要問題，并分解了舞蹈編導創造性能力的培養過程，提出對先進舞蹈思想與方法加以借鑒、運用訓練分解法等具體培養策略。還有一些學科，例如數學、生物等，一些學者采用“一題多解”的創造性思維方法，以具體例題分析闡述學生創造性思維的影響。例如廖樂祥指出了遺傳題解題過程中創造性思維的重要意義,精選了5道遺傳學試題運用一題兩解的思維方法進行例題詳解并進行策略小結,闡述了學生解答遺傳題時創造性思維培養的途徑與方法。培養策略研究大多從學者們的教學實踐出發，對自身教學經驗進行總結，因此問題的發現與策略的提出較為具體與主觀，思辨性的論述較多，且同類課程的策略分析也較為相似。

少數不囿于理論教學構想，在提出了自己的教學建議之后，通過實驗方式驗證教學策略的有效性。例如朱永海等設計了培養創造性思維的階梯式加深混合教學模式。隨后,文章結合教學案例,利用TTCT量表和半開放式問卷,設計了T、B1、B2三種課堂,并在3個平行班開展了準實驗對比研究,結果驗證了階梯式加深混合教學模式對創造性思維培養的促進作用的猜想，并針對性地提出了這一教學模式的實行建議。

陳曉芳對北京城區272名4～6歲兒童的科學與藝術整合學習活動進行觀察，運用“學習興趣”觀察表與修訂的“托蘭斯圖畫測驗”進行實驗研究，發現此過程能夠顯著提高兒童的學習興趣,改善兒童的學習方式,由此促進兒童創造性思維發展。進一步提出關注兒童“問題導向經驗構架”的形成,引導兒童理性和感性力量的流動與平衡等教育建議，以幫助兒童創造性地處理生活和學習中的問題。

創造性思維在行業實踐應用，也是學界業界研究的側重點，在214篇文獻中相關文獻有28篇。其文章類別也多是以應用思路，策略研究為主。

涉及與創意策劃相關行業，如媒體采編行業如記者、節目編導、圖書編輯，音樂舞蹈表演相關，創意設計相關如廣告設計、室內設計等行業。在近三年的文章中還有學者將創新性思維用到翻譯行業，通過分析《習近平談治國理政》英譯本中的翻譯實例,闡述創造性思維六種類型在政論文本翻譯中的應用,探究譯者創造性思維在政論文本英譯中的價值和有效性。

五、總結

綜上所述，2019-2021年我國學者對創造性思維的研究主題主要集中在創造性思維的含義、生成機制與影響因素、能力測評和創造性思維潛力的培養與開發四個方面。

前三個方面主要以心理學學科為基礎，通過社會心理實驗法等實驗性研究不斷深入對創造性思維的內涵、機制、影響因素等的本體研究。隨著OECD 發布《PISA 2021創造性思維框架（第三版）》，旨在將創造性思維納入全球教育政策的研究。對于創造性思維的測量方法的解讀也成為這以階段教育學界的關注重點，顯示出國內對先進創造性思維研究工具的關注。

在近三年研究中占比最多的是創造性思維在教學實踐中的培養與開發，特別集中在中小學課程教學研究。這一方面的文章以理論研究為主，大多停留在應用策略的研究范疇，缺少深入詳盡的論述。

只有少數文章對于其提出的應用策略教學模式進行后續的效果測評。盡管創造性思維是比較難以測試的高階能力，但是隨著近年來測試方法量表等的不斷完備，教育學學者也有更多的機會借鑒心理學量表，完善創造性思維的研究效果追蹤。在行業實踐應用方面，盡管大多數研究集中在創意策劃類的行業，但其在翻譯行業的應用也顯示出創造性思維應用的無限可能。