中小學師生“雙向”教學文化的構建

劉曉群 郝樹萍 任乃容 _ 北京市石景山區古城第二小學

為了體現課堂的學生主體地位，讓學生思維“可視化”，學校提出“活動中體驗、合作中探索、開放中創新”的“師生雙向評價”課堂教學文化，引領教師轉變教育觀念，通過創設豐富的學習活動、組建有效的合作形式、拓展多元的開放途徑，進一步引導學生積極自主體驗、深入探究思索、靈動創新思維，不斷深化課堂教學改革，將課堂真正還給學生，培養學生的高品質思維，切實落實減負提質。

1.引導學生的思維參與

關注學生的課堂參與。學校“好伙伴課堂”特別注重師生在平等互動的過程中形成“思辨氛圍”，學生高品質的主體參與是必不可少的。所謂高品質的思維參與，一方面是指學生在課堂參與中能體現出思維的深度，另一方面指學生在課堂參與中體現出思維的廣度。例如，傳統文化課《象形文字》教學中，教師設計以圖文連線、古今文字配對等一系列貼近學生生活的學習活動，激發學生學習興趣，引導學生高度參與，進而自主習得知識。

設置高效的探究式學習。教師應該牢牢把握學生知識自主構建的本質，靈活設置問題、引導學生獨立或者合作解決問題，讓學生在探究學習中真正實現知識的自主構建。在這種理念的引領下，教師進行教學設計時應當有意識地為學生設置探究性學習任務，讓學生在課堂教學過程中自主地完成學習任務，而教師則更多地發揮引導、歸納與提升的積極作用。

給予充分的思考空間。很多教師認可“變教為學”的教學理念，意識到“將課堂還給學生”的重要性。基于這樣的認識，教師應當在課堂教學中學會等待學生，給予學生充分的時間和空間進行思考，而不是束縛學生的思維，直接提供答案或者模板，讓學生學會思考遠比尋找到答案更為重要。

注重匹配的學習要求。隨著年齡增長，學生的思維水平是在不斷改變的，其抽象思維與結構化思維水平會逐漸提高。課堂中高水平的思維參與，教師必須考慮到學生的年齡特征，所提出的問題或設置的教學任務應當與學生的思維發展水平相匹配。同時，同一個班級的學生，其思維特質也具有很大的差異，教師在學習任務的設置上應當考慮學生的思維差異，做到因材施教。

對不確定性的包容。在課堂教學中，教師的教學行為邏輯是追求課堂教學的確定性，但是由于客觀世界的多樣性、動態性，知識的不確定性在所難免。因此，課堂教學應該包容知識不確定性的存在，保持課堂開放度。教師應不斷學習，提升自我，還應引導學生持續探究，讓課堂教學良性發展。

2.構建師生學習共同體

學習共同體不僅能促進學習者認知的發展，同時也有助于提升學習者的主動性，從而提高課堂教學實踐的質量。能否構建學習共同體是判斷學校課堂是否真正達到“好伙伴課堂”的重要標志，具體表現如下。

組織有序的合作學習。有效的合作學習包括三個因素：一是相互依賴，即每個人都要為其他同伴的學習負責；二是個人責任，即每個成員都必須承擔一定的任務，小組的成功取決于所有組員的學習；三是小組自評，即合作小組定期評價小組成員共同活動的情況。

友好互動的師生關系。在學習共同體中，師生通過協商對話為其他學習者搭建知識建構的“同伴腳手架”。因此，相互啟發是學習共同體構建的核心認知機理，包括師生間的相互啟發和生生間的相互啟發，反映出教師對學生人格養成的培養。與此同時，還應關注到，教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。傾聽受教育者的述說是教師的道德責任，傾聽教育者的述說是學生的學習要求，同伴之間的互相傾聽是課堂共同學習的基本要求。教學傾聽創造出相互關心、尊重、理解及共同發展的世界。

學生擁有心理安全感。在師生交往中，積極的、民主的教育方式有利于學生心理安全感的形成。因此，教師應當通過積極情緒的傳達和平等關愛地對待學生等方式，積極構建使學生具有心理安全感的課堂環境，讓學生敢于提問。

3.關注學生的實際獲得

對于學生而言，通過課堂學習而達到的獲得感主要是由于精神層面的獲得而產生的滿足感。比如，在語文課《中國美食》教學中，教師布置了自主設計北京早餐菜單的任務，需要學生將所學的知識加以運用。這種開放性的實踐任務，引導學生學以致用，將課內學習與課外生活緊密聯系，明白勞動能創造美好生活。

總而言之，課堂教學文化是教學的精神引領，是教學的環境塑造，也是教學的文化選擇、創生與建構。師生雙向課堂文化的構建，符合教學的基本原則和學生的身心發展規律，能夠有效提升學校課堂教學質量。