過程教育哲學視閾下開放教育形成性考核創新研究

劉永鵬 韓 靜

(浙江開放大學，浙江 杭州 310012)

我國開放大學(廣播電視大學)經過四十多年的發展歷程，已經形成了規模龐大、覆蓋面廣、影響深遠的開放教育體系。然而在開放教育形成性考核的具體實踐中，依然存在“形式單一、考核信度低、缺少互動”等問題，造成了考核過程中周期性、靈活性和生態化、人性化不足。因而，如何使開放教育的形成性考核更具效率和效度，更貼合我國教育高質量發展的目標，是一個值得思考的問題。在研究過程中，筆者發現懷特海作為教育領域人文主義范式下的重要一員，其關于教育的哲學觀點更加注重教育的過程而不僅僅是結果，聚焦的是“事物變化過程中的轉變與形成”，這對開放教育形成性考核改革創新具有重要的方法論意義。因此，筆者從哲學層面出發，通過剖析“懷式理論”中教育的目的和過程，以期有效地指導開放教育形成性考核的理論創新和實踐應用。

一、過程教育哲學理論的基本內涵

懷特海創立的過程哲學是對當代社會產生了巨大影響的哲學原理，其核心觀點為“有機關系”，所以又被稱為“有機哲學”[1]。過程哲學認為現實世界每個個體都存在固有的有機聯系和緊密關聯，相互之間皆發生精準協調的有機互動。過程哲學以“過程”和“關系”為關鍵詞和理論中心，并以此為線索運用系統性的哲學分析方法來探究世界的真實存在，其蘊含的思想非常豐富，涉及哲學、社會、經濟、政治、生態、教育等多個方面，其中教育哲學思想從形而上的角度對教育的特征、本質和目的能夠進行較好的闡釋和表達。

過程教育哲學注重教育“過程”的動態發展，與以階段性評測為表征的形成性考核具有較大契合性。在過程教育哲學的內涵中，教育目的是培養既有理論知識又有專門技能，既有基本品質又有個人特色的人才。建立在過程哲學理論基礎上的過程教育對當代中國教育改革，特別是對于教育從業人員把握教育規律，完善教育評價，優化形成性考核具有重要指導意義。在教育本質方面，過程教育哲學追求培養學生的責任感和崇敬感，努力教會學生尋找敬畏歷史與未來的交匯點，聚焦到把握當下，注重本心與學習的過程。在教育的方法方面，過程教育哲學注重調動學生的主觀能動性和內驅力，激發學生的學習興趣，并作為首要任務。在教育的評價方面，堅持德智體美勞全要素評價，引導學生養成良好的思想品德、心理素質和行為習慣。

過程教育哲學中有機聯系與生生不息的觀點是進行教育改革取之不盡的方法論寶庫，在懷式哲學這顆大樹上，推動教育思想與變革從部分到整體、從階段到全程、從守舊到批判的轉型無疑是一個重要的研究分支，能夠從中汲取關于開放教育形成性考核創新的理論靈感。

二、過程教育哲學理論對開放教育形成性考核的啟示

目前，國家開放大學所開展的遠程開放教育是指以學習者自主學習為主的，在教師與學校所提供的學習資源的基礎上完成整個學習過程的一種教育模式。此種模式主要強調學生學習的自主性與教師服務的支持性(而非主導性)。學校為了達到既定學習目標，掌握學生的階段性學習成果，設置了基于學習過程的階段性的考核方式，通常稱為形成性考核。這種考核的設置是階段性學習成果的評價手段，是在學習過程中對學生學習效果的動態評價，對于“過程性”的要求更加嚴格。過程教育哲學理論注重“過程”的核心內涵對于開放教育形成性考核具有如下指導意義。

(一)指導開放教育形成性考核更具周期性

恩格斯在《費爾巴哈論》中就曾提出“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體”[2]，懷特海的過程教育哲學與此論點不謀而合，認為世界是每個個體現實的存在過程，突出強調了“過程”這一現實存在的根本屬性，要重視過程的轉變、輸出與合成，檢驗一項成果是否恰當不是“最終的檢驗”，而是“過程的檢驗”。所以，就教育方面而言，過程教育哲學強調教育的節奏感，利用過程分析的方法替代傳統的形態分析方法，注重教育過程的每一個環節。懷特海《教育的目的》一書中寫道：“教育的節奏是在學生心智發展的適當階段，為學生提供不同的學科和學習方式。”[3]根據過程論，可以建立“浪漫—精確—綜合運用”三階段循環的周期性考核。

在學生心智發展的不同階段，教育實施過程中應該采用不同的課程、學習方式和考核方式，通過運用“三階段”周期性的持續重復，使受教育者能夠獲得“對事件發生過程的潛在掌控能力”，幫助學生在過程教育中透徹理解現實存在的一般規律。在浪漫階段，學生的感知是整體、粗淺和朦朧的，不墨守成規或拘泥于既有經驗，此時重要的是創新考核方式或載體，營造一種激發學生好奇與創新的氛圍。在精確階段，開始具體分析和精確探究，要加強知識的系統化精確理解，引導學生透過現象看本質，通過可量化或者注重邏輯的考核方式，使學生對知識加以靈活運用和加工。在綜合階段，便是融會貫通、知行合一，要充分引導學生個體主動性的發揮，注重拓寬視野和提升能力，用智慧指導實踐，在考試中多以研究性考核為主，注重考查學生對一般原理的靈活運用和內化。以周期性理論為指導，要把握教育的節奏感，在學生心智發展的不同階段為學生提供不同的學習方式和評價方式。根據開放教育學生受眾群體的特性來看，開放大學學生基本都處于“精確”和“綜合”階段，開放大學形成性考核需要更多的邏輯考核和實踐指導。

(二)指導開放教育形成性考核更具創新性

懷特海在《過程與實在》一書中曾經提到，“創造性是新生事物的本原”“宇宙是一種面向新穎性的創造性進展”[4]。過程教育哲學理論鼓勵創新的冒險，而非穩妥的保守，過程的變化不僅體現在時間變化上，更要體現在“質”的飛躍上，要將教育轉變為創造性的、革新性的活動，只有抓住創造性這個最重要的特征，才能一改傳統的有限概括法①，讓無限概括法②成為獨特的方法論創新。所以在這種哲學觀的指導下，懷特海曾經哀嘆“呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害——最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕。在人類歷史的長河中，除了某些時候思想活躍，具有創新之外，其他時候都背上了沉重的知識包袱。”誠然，在教育史中，填鴨式的教育理念曾被沿用許久，缺乏創造性和創新性的照本宣科使所有事物之間的聯系變得割裂和僵化，也使墨守成規成為教育史發展的一個最大攔路虎之一。“人的大腦不是被動地接受知識，它是永恒活動著的，能對外部的刺激做出最精密的反應。”[3]所以教育的目的是要盡最大可能去激發受教育者的創新性和創造力，使那些有血有肉的受教育者充分發揮想象力和主觀能動性，并激勵自我不斷超越和發展，以此形成良性的發展循環。

因此，學習具有創造性的屬性應是未來教育發展的追求，在教育的過程中要讓教育者及受教育者充分發揮聯動效能，通過雙方的積極參與來發揮各自的主體作用，通過對現存事物的無限好奇和遐想，為教育的過程提供更多的自由探索和試錯機會，把創新性與反僵化思維貫穿于整個過程，最大限度地促進“自我”發展。在考核過程中，注重教師與學生的交互與溝通，在考核載體上留出可實時交流的渠道，在考核方式上，打破僵化思想，提高學生的內驅力，讓教育或者考核的體驗變成一種快樂而不是外在強迫，用充滿樂趣的元素貫穿考核始終。

(三)指導開放教育形成性考核更具實踐性

教育與實踐密不可分。懷特海認為“教育是學習運用知識的藝術”[3]，教育是暫時性的，同時也是以增長為導向的，在這個過程里，受教育者獲得了知識、了解了事實還遠遠不夠，只有能運用知識，并將個人豐富的想象力整合到生活中去，才能真正稱之為“教育”。真正有價值的知識和技能靠死記硬背得不來，只有受教育者在響應內心的求知欲后，去主動探索才能獲得。“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路”。過程教育哲學理論注重理論和實踐的同一性，強調受教育者的主體性，并發揮實踐的知識轉化作用，要把實踐的訓練放在重要位置，用實踐來促進教育過程的個性化與和諧共生性。

因此，在教育中應該把實踐部分提升到與理論講授的同等位置，通過設計不同的環節，充分激發個體存在的求知欲，調動不同個體的積極性，并把理論內化于心，而后由實踐的訓練，使之外化于行。在考核過程中，應加大實踐性考核占比，用高開放性和高實踐性的考核題目構建指導教育與實踐的關系，通過探究與反思促進學生學習成果的獲得。鑒于開放教育學生群體的自身特性，在考核過程中要以學生原本的社會屬性為基礎，因材施教，鼓勵學生觀察和探索周邊，用豐富、多維的評價內容促進學生的經驗生成。

三、開放教育形成性考核創新設計

過程教育哲學強調的教育系統性與整體性、教育的實質性成就，必須在對各種系統要素進行綜合考慮以及科學的調整后才能取得。懷特海認為：“最理想的教育取決于幾個不可或缺的因素：教師的天賦、學生的智力類型、他們對生活的期望、學校外部(鄰近環境)所賦予的機會，以及其他相關因素。”[3]在此理論的指導下，開放教育作為在終身教育理念指導下的教育教學模式，應充分融合過程教育哲學思想，將形成性考核作為品牌建設點，從學生的角度出發，構建出以學習者為中心的教育模式，結合學生的學習特點，從過程性、創造性及實踐性三個維度對形成性考核的內容和方式進行構建和優化。在進行“基于過程教育哲學開放教育形成性考核創新”的研究中，應該把握以下重點。

(一)愿景定位

“在教育的發展歷程中，每一次重要的變革首先都是教育理論的突破引領著教育實踐的轉變。”[5]基于此，在設計實際操作系統中，應先從理論之道入手。理想中的開放教育形成性考核系統應為借助信息技術與遠程手段，突破“時空隔離”的桎梏，在確保及時準確對學生學習過程進行有效評價的前提下，為學生提供方便、靈活、科學的學習成果反饋，使教學目標達到實時性、遞進性、靈活性的目標，從而增強學生的學習效能，提高開放教育人才培養質量。

從過程教育所倡導的關于教育的本真與目的出發，結合開放教育的教學目的，理想中的形成性考核系統應本著個性化、周期化、人性化與生態化的原則進行構建。具體如圖1所示，我們認為理想的形成性考核系統首先要幫助學習者完成專業知識的學習、評價與反饋，讓學生掌握相應的專業知識；其次，在當前移動互聯網的時代，開放教育的學員還要具備碎片化學習的能力與素養，即在分散的時間段系統地學習與掌握專業知識；最后，我們希望通過一定時間段學習，讓學生對于終身學習有一定的認知，并逐漸形成理念與習慣，使其將來具備應對紛繁復雜環境的能力。

圖1 理想的形成性考核的愿景

(二)設計目標

首先，降低考試成本，提高學習效率。從形成性考核平臺來看，優化系統使用方式和操作便利度，是實現教育“有機性”的首要步驟。系統應盡可能兼容各種不同的學習類型，包容不同載體的課程，包括各種差異化個性化的考核方式。其次，建立聯系機制，友好師生交互。無論是從形成性考核的制度、平臺，抑或是師生本身入手，都應該暢通師生的交流互動渠道。學生在進行形成性考核過程時，遇到疑惑之處可以隨時與老師或者周圍同學建立聯系。教師可以對學生進行個性化的指導，并根據形考的反饋隨時調整教學方式，以盡可能實現動態的交互。再次，把握周期特點，實現多元評價。對于學生的評價沒有定量的完美標準，所以形成性考核應緊扣教育的節奏，針對學生的性格特點、個人氣質和學習情況不同，從書面知識、操作技能、探索能力、團結協作、創新思維等多方面進行不同的藝術性多維度評價，體現教育的周期性特征。

四、開放教育形成性考核創新路徑

過程教育哲學的種種特點及其與開放教育形成性考核改革的適切性，啟發教育工作者(教師、管理人員及技術支撐人員)在實施形成性考核時，需要充分尊重教育的過程性規律，尊重學生的個體差異，夯實“全過程”理念根基，實現“形成性考核”這一重要教育評價工具的最大價值，以期優化教育互動成效，提高教學質量，達到立德樹人的教育目的。

基于此，筆者以浙江開放大學為研究樣本，通過問卷調查、實地走訪和檔案翻閱等方法，收集整理了學生、教師、教務人員和考核平臺設計管理人員等對于當前開放教育形成性考核的意見和看法，從以下三個方面以懷特海過程教育哲學為理論基礎探討其優化的實踐路徑。

(一)強化師生互動形成考核閉環

在開放教育的教學過程中，形成性考核設置的初衷是隨著課程的階段性學習完成對應的學習效果評測。然而實際情況卻是每個階段性測試從最初以時間劃分學習階段轉換為學期初到學期末。當然，這樣的轉變一方面是因為課程在不同教學點的開課時間不同所致，另一方面更主要是為了緩解開放教育學生邊工作邊學習的工學矛盾。如此一來，這樣的情況導致整個教學過程處于開放形態，沒有形成一個有機閉環(如圖2所示)。

在這種開放的教學過程中，教師無法完全且充分地了解學生的學習情況以及對知識點的掌握程度。從“教”與“學”的過程來看，沒有基于學習過程所開展的教學活動在挫傷了雙方教與學積極性的同時，也進一步增加了雙方信息的不對稱性。從教的角度來說，作為主體的教師沒有辦法通過對應的學習評價掌握學生的學習情況，而后續的教學常常基于一種假設狀態，即在學生已經掌握知識點的基礎上開展，降低了教師的教學能動性與針對性；從學的角度來說，由于沒有完成本階段所對應的知識點評測，其對于知識的掌握僅停留在較為淺層的“聽過”的階段，因此，在后續的學習過程中，極有可能增加學習的難度，學習積極性也會降低。

圖2 開放教育的教學形態

以整體有機的閉環實施學生的形成性考核，追求教師與學生互動的合力。教學包括教師與學生兩個主體，教師通過教學方法與教學設計將課程中對應的知識點講授給學生，學生通過學習以及對應的形成性考核來判斷自己是否掌握知識點；教師同樣借助學生形成性考核的完成情況來判斷知識點的接受情況，進而調整教學內容，以期為學生順利學習課程以及掌握知識點做好充足準備，從而形成一個較為理想的教與學的閉環(如圖3所示)。

圖3 理想的教與學的閉環

(二)優化平臺操作激發學習熱情

過程教育哲學所提的創造性，主張充分發揮受教育者主觀能動性，養成積極主動運用所學知識的良好習慣，才能實現“擁有智慧”這一教育的真正目的。基于此，結合開放教育形成性考核當前存在的問題，對于形成性考核平臺進行改進是必須和必然的。

互聯網時代的到來，使得“在線”成了常態，形成性考核也不例外。以浙江開放大學為例，部分在線形成性考核由于課程性質不同，分別在不同的平臺對應不同的考核方式，具體如表1所示。

表1 考核平臺類型

從表1中可以看到，由于課程屬性不同，學生首先需要明確考核形式，選擇在不同的平臺中完成對應課程的考核任務。而從調查的情況來看，即使是同為選修課，也有100%形成性考核與100%終結性考核的區別，如果是必修課的在線形成性考核任務，則又需要登錄國家開放大學學習網，找到對應的課程頁面(平臺強調了課程的特性，這就使得學生盡管都學習必修課，但是否能夠清楚地找到形成性考核欄目又存在了一定的障礙)。同時，兩套平臺中各門課程的在線形成性考核內容又不盡相同，即或是完成對應的題目，或是需要通過網絡平臺完成小組討論，或是需要到對應的課程討論區里發帖。鑒于上述障礙，學生對于知識點掌握的學習初動機早已被如何完成作業所取代。所以，簡化平臺操作便成了改革開放教育形成性考核的基礎和根本。

首先，形成性考核學習平臺應進行整合，即將學、測、評統一在一個平臺中完成，減少學生操作難度。目前，國家開放大學學習網正在進行“一網一平臺”的升級改造，從前期的接觸與試點情況來看，已經將學、測、評環節進行了基于平臺的整合，而難點是如何基于學生情況與課程的情況進行有機重構，這將涉及到多個部門之間的協調，同時對作為教學主體的教師工作量的考核也是難點。從浙江開放大學于2015年所開展的省開課程在線考核方式實施的相對成功經驗來看，需要從不同的專業遴選出相對有特色的課程，逐步推進與探索上述基于平臺的教學設計，在循序漸進精益求精的基礎上不斷總結經驗再進行推廣。其次，從考核載體入手，可以加強教育主客體的深度互動，進而在此基礎上進行考核方式和考核內容的創新。在平臺構建中，要以過程教育哲學的“注重有機”為指導，對形成性考核平臺的設計加大“情感因素投入”[6]，即加強師生互動交流，提高系統柔性，增加資源庫，擴充能夠承載多樣化形考方式的功能，比如，實時視頻溝通、即時消息回復、資源共享、智能AI等，豐富交流渠道，真正實現“全過程”的指導與反饋。

(三)深化考核改革實現科學評價

懷特海認為，教育要貼近生活、貼近實際，教育最終使學生在掌握原理知識基礎上去積極應對和解決個人現實生活中面臨的種種問題。由此可見，理論與實踐具有相互聯系、相互指導的關系。對于開放教育的學生而言，當選擇開放教育作為提升自己學識與能力的方式時，也考慮了自己所學專業與所從事的工作之間，或者說自己將來會從事職業之間的相互聯系，這就是理論與實踐的一個最顯現的驗證。然而當學生進入到學習后，由于開放教育具有“教與學”師生分離的特征，加之所學的專業知識沒有立即與實際進行聯結，導致學習動機與積極性由強轉弱，最終只能為了完成而完成。因此，在進行形成性考核設計時，考核內容的實踐性也必然是重中之重，正如過程教育哲學所提倡的，教育素材來源于生活，又要去指導生活實踐。

筆者調查發現，目前開放教育形成性考核多以在線答題為主，形式包括大作業、在線分組討論及較為傳統的選擇題(單選、多選)、判斷題、簡答題和案例分析題等。如此考核內容的設置，其中一部分原因是受到平臺功能的限制，教師難以進行創新，設計為小組討論或較為傳統的方式則容易實現。由此帶來的不利后果則是，容易導致學生可以不用理會平時課程的學習，直接查閱書籍或者網上搜索即可完成對應的考核任務，無法從學習效果的角度激發學生學習興趣，更加無法將所學到的理論知識與實踐相結合，對于逐步形成相關專業思維的培養也不利，這種情況也有違于開放教育的初衷與目的。

對評價主體來說，主要由輔導教師負責進行主觀題的批閱，導學教師(班主任)對于形成性考核任務只有提醒、督促的義務，并無批改的權限，課程責任教師或主持教師負責發布任務，教務教學管理人員負責課程的任務是否已發布，至于學生互評或客觀評價，更是鮮見。在形成性考核中，評價主體不夠多樣，主要是輔導教師或者系統自動評閱，無法全面、有針對性地給學生做出相應的評價結果，忽視了學生的主體地位。針對當前這種狀況，可以針對開放教育學生群體的職業背景或社會環境，利用個體差異性因材施教，設計不同的考核方式。根據過程教育哲學的有機性特性，從考核的整體性和節奏性入手，分階段分時間設計不同的考試方式(如圖4)。

圖4 多樣化的形成性考核內容

另外，過程教育哲學拒絕一成不變的相對關系[7]，認為世間萬物皆具有相連性，各個事物之間相互影響相互作用。所以，對學生的學習成果進行評價時，應充分發揮不同主體的能動性，堅持確定性評價與模糊評價相統一、定量評價與定性評價相統一、彈性評價與剛性評價相統一。同時積極開展多主體評價，鼓勵創新和深入實踐，引入社會考核、專業第三方機構考核、社會滿意度調查及學生互評等方式，激發學生的學習熱情，促使“紙上理論”向“躬行實踐”發展(如圖5)。

圖5 多樣化的形成性考核評價主體及評價方式

五、結語

當前，我國開放教育形成性考核應該積極進行創新和改變，以更好地契合教育的本真和目的。過程教育哲學分析的是動態的“教育流”，是各種“具體的、生動的、鮮活的教育”[8]，其豐富的內涵和充滿想象力的外延為開放教育帶來了極具指導意義的啟示，可以從中挖掘一條適合我國國情和開放大學實際情況的形成性考核渠道，提高形成性考核的節奏感、創新度和實踐性，從而使開放教育的教學質量和內涵建設更上一個層級，實現開放大學的健康與可持續發展。

[注釋]

①有限概括法：指科學的有限概括法，其認為人類是有限的存在，無法全面理解這個宇宙。

②無限概括法：指哲學的無限概括法，其認為人類可以根據任何事物的某種視域來認識整個事物。