“121”角色置換教學(xué)模式在《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)課中的應(yīng)用研究

朱麗珊，張婧敏

（昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院，云南昆明 651700）

一、“121”角色置換教學(xué)模式

（一）研究背景

《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》是護(hù)理專業(yè)的重要課程，該課程可以幫助護(hù)生掌握基礎(chǔ)的理論知識(shí)和技能，培養(yǎng)他們的臨床思維能力。但是，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)理念的影響下，部分的教師在課堂上過(guò)于重視知識(shí)的關(guān)注，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)氛圍沉悶，學(xué)生的積極性不高，教學(xué)效果不佳。因此，在教學(xué)中，需要結(jié)合《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》的內(nèi)容以及學(xué)生的實(shí)際情況，采取一種更為切合實(shí)際的教學(xué)方法，以提高護(hù)生的操作技能與理論水平。“121”角色置換法其實(shí)是多種教學(xué)模式的結(jié)合和創(chuàng)新，其中包括了情景模擬法、角色表演法、自主探究法等，學(xué)生們相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。在這一新型的教學(xué)模式下，每一位學(xué)生都能在課堂上有所收獲。

（二）研究意義

“121”角色置換法與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)生的積極性不高，而且在課堂上也不會(huì)過(guò)多地提出自己的想法和疑問(wèn)，只會(huì)一味地按照教師傳授的內(nèi)容進(jìn)行模仿和記憶，整體教學(xué)效果不佳。而“121”角色置換法具有一定的挑戰(zhàn)性，每一位學(xué)生在課堂上都有擔(dān)任教師的機(jī)會(huì)和可能性。對(duì)于學(xué)生而言，面對(duì)這種具有一定挑戰(zhàn)性的教學(xué)模式，他們會(huì)自覺地在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，以更好地?fù)?dān)任教師的角色，并給其他學(xué)生講解教學(xué)重難點(diǎn)。不僅培養(yǎng)了他們自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而且在當(dāng)教師的過(guò)程中，他們的語(yǔ)言組織能力、表達(dá)能力、思考能力均可以得到有效的鍛煉。此外，在一對(duì)一的練習(xí)中，學(xué)生不僅可以當(dāng)患者，還可以當(dāng)護(hù)士。在角色轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，能夠提高他們的共情能力，讓他們?cè)诮窈蟮呐R床工作中，能夠更好地理解患者的感受，并給予相應(yīng)的護(hù)理，避免了矛盾與糾紛的產(chǎn)生。最后，在課堂上，學(xué)生們相互評(píng)價(jià)、相互溝通、相互補(bǔ)充，他們的思維能力以及綜合素養(yǎng)均能得到有效的發(fā)展。

在本研究中，通過(guò)對(duì)“121”角色置換教學(xué)模式應(yīng)用的探索，可以為《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》的教學(xué)改革提供依據(jù)，并為“121”角色置換教學(xué)模式應(yīng)用于護(hù)理學(xué)其他課堂提供參考依據(jù)。

“121”角色置換教學(xué)模式是將課堂時(shí)間分為四份，第一份為教師講解本節(jié)課重點(diǎn)的時(shí)間，該項(xiàng)占課堂時(shí)間的四分之一。第二份、第三份為學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)課內(nèi)容后，提出自己的想法和疑問(wèn)的時(shí)間，該項(xiàng)占課堂時(shí)間的二分之一。在這段時(shí)間內(nèi)，教師會(huì)在課堂上抽取學(xué)生作為教師，給其他學(xué)生講解重難知識(shí)點(diǎn)。第四份為教師檢查操作以及總結(jié)的時(shí)間。

（三）研究思路

前期查閱文獻(xiàn)—課題計(jì)劃—實(shí)踐探索—反思調(diào)適—總結(jié)分析—撰寫論文。

二、材料與方法

（一）研究對(duì)象

選取我校護(hù)理本科2019級(jí)（n=400）學(xué)生為研究對(duì)象，采用分層抽樣法，抽取200人為實(shí)驗(yàn)組，其余200人為對(duì)照組，所有學(xué)生所學(xué)課程為基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)課。兩組護(hù)生均采用人民衛(wèi)生出版社出版、李小寒主編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》第 6版作為主教材，另外以四川大學(xué)出版社出版、張繼興主編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)案例式實(shí)驗(yàn)教程》為實(shí)驗(yàn)教學(xué)輔導(dǎo)教材。操作項(xiàng)目共16項(xiàng)。包括：鋪床，臥床患者跟換床單法、生命體征的測(cè)量、口腔護(hù)理、無(wú)菌基本技術(shù)操作、吸痰法、鼻飼法、大量不保留灌腸術(shù)、導(dǎo)尿術(shù)、皮內(nèi)、皮下注射法、臀部肌肉注射法、密閉式靜脈輸液、氧氣吸入法、穿脫隔離衣、心肺復(fù)蘇術(shù)。每一名教師負(fù)責(zé)3～4項(xiàng)操作項(xiàng)目的授課，教師隨機(jī)分為兩組。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組分開授課，課程結(jié)束后進(jìn)行理論考試和綜合技能考核。

納入標(biāo)準(zhǔn)：①已經(jīng)完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)和部分護(hù)理專業(yè)課程知識(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)生。②未進(jìn)行《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)生。

排除標(biāo)準(zhǔn)：中途退學(xué)者。

（二）研究方法

1.研究性質(zhì)

本研究為類實(shí)驗(yàn)研究。

2.研究工具

在準(zhǔn)備階段，搜集分析研究各種現(xiàn)存的有關(guān)角色置換教學(xué)模式在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)課應(yīng)用研究的相關(guān)文獻(xiàn)資料，從中選取信息，并對(duì)這些資料做出恰當(dāng)?shù)姆治龊褪褂茫O(shè)計(jì)合理的調(diào)查問(wèn)卷。

(1) 實(shí)驗(yàn)課考試成績(jī)：分為專業(yè)技能考試成績(jī)、理論知識(shí)考試成績(jī)。護(hù)生完成實(shí)驗(yàn)課的學(xué)習(xí)后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能考核以及理論知識(shí)考核，百分制，分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明護(hù)生對(duì)實(shí)驗(yàn)課的接受程度越高。

(2) 臨床思維能力：?jiǎn)柧戆俗o(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、護(hù)理計(jì)劃臨床、護(hù)理措施臨床、護(hù)理評(píng)價(jià)臨床思維能力的五個(gè)維度，每一個(gè)維度分值為0-25分，分值越高說(shuō)明護(hù)生的思維能力越強(qiáng)。

(3) 護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度：?jiǎn)柧戆苏n堂氛圍、課堂評(píng)價(jià)、課堂互動(dòng)等內(nèi)容，護(hù)生根據(jù)自身的真實(shí)感受進(jìn)行匿名填寫，百分制，60分以下為不滿意；60-80分為一般；80分以上為非常滿意。

3.干預(yù)研究方案

對(duì)照組采取常規(guī)的教學(xué)模式。理論和實(shí)踐相互獨(dú)立，理論內(nèi)容的學(xué)習(xí)為集中大班上課，教師會(huì)在課堂上采取觀看教學(xué)視頻、理論知識(shí)的講述等方式幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容。實(shí)踐課堂上，教師會(huì)采取示范教學(xué)，并讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)照練習(xí)，學(xué)生在練習(xí)的過(guò)程中，教師會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。

實(shí)驗(yàn)組采取“121”角色置換教學(xué)模式。教師將課堂時(shí)間平均分為四份，教師講解重點(diǎn)框架占1/4；學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并提出疑問(wèn)占總時(shí)間的 1/2；教師檢查操作，進(jìn)行總結(jié)，答疑解惑占總時(shí)間的 1/4。在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，且提出疑問(wèn)的時(shí)間段內(nèi)，教師會(huì)在課堂上隨機(jī)抽取1～2名學(xué)生擔(dān)任教師的角色，給其他的學(xué)生講解本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。在教師操作，進(jìn)行總結(jié)，答疑解惑的時(shí)間段內(nèi)，教師會(huì)將某一項(xiàng)護(hù)理操作分成不同的步驟，然后會(huì)在課堂內(nèi)隨機(jī)抽取學(xué)生進(jìn)行該項(xiàng)步驟的演示操作，并引導(dǎo)其他學(xué)生對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。

4.統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用 SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料采用均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差描述，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采取X2檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

三、研究結(jié)果

（一）兩組護(hù)生的一般資料對(duì)比結(jié)果

兩組護(hù)生的一般資料包括了性別、年齡、家庭來(lái)源地等，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，具有可比性，（P＞0.05）。具體見表1。

表1 兩組護(hù)生的一般資料對(duì)比結(jié)果（±s）

表1 兩組護(hù)生的一般資料對(duì)比結(jié)果（±s）

項(xiàng)目 實(shí)驗(yàn)組（200例）對(duì)照組（200例）X2值/t值 P值性別男0.114 0.736女196 195平均年齡（歲）19.05±2.32 19.36±3.07 1.139 0.255家庭來(lái)源地省內(nèi) 185 183 0.136 0.712省外 15 17 4 5

（二）兩組護(hù)生的考試成績(jī)對(duì)比

實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的專業(yè)技能考試成績(jī)以及理論知識(shí)考試成績(jī)分?jǐn)?shù)均高于對(duì)照組，（P＜0.05）。具體見表2。

表2 兩組護(hù)生的考試成績(jī)對(duì)比（±s）

表2 兩組護(hù)生的考試成績(jī)對(duì)比（±s）

組別 例數(shù) 專業(yè)技能考試成績(jī)（分）理論知識(shí)考試成績(jī)（分）實(shí)驗(yàn)組 200 92.13±5.16 93.36±2.07對(duì)照組 200 80.18±9.02 82.27±6.08 t值 — 16.263 24.419 P值 — 0.000 0.000

（三）兩組護(hù)生的臨床思維能力的對(duì)比

實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的臨床思維能力分?jǐn)?shù)高于對(duì)照組（P＜0.05）。具體見表3。

表3 兩組護(hù)生的臨床思維能力的對(duì)比（±s）

表3 兩組護(hù)生的臨床思維能力的對(duì)比（±s）

組別 例數(shù) 護(hù)理評(píng)估能力 護(hù)理診斷能力 護(hù)理計(jì)劃能力 護(hù)理實(shí)施能力 護(hù)理評(píng)價(jià)能力實(shí)驗(yàn)組 200 21.02±2.74 22.03±1.09 21.17±1.18 23.51±0.58 22.39±1.12對(duì)照組 200 17.58±2.07 19.74±1.17 19.07±1.09 20.04±2.39 20.31±0.22 t值 — 14.167 20.253 18.488 19.954 25.772 P值 — 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

（四）兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度

實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度評(píng)分高于對(duì)照組（P＜0.05）。具體見表4。

表4 兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)模式的滿意度對(duì)比（n，%）

四、討論

（一）“121”角色置換教學(xué)模式對(duì)護(hù)生技能操作水平的影響

“角色置換法”教學(xué)與傳統(tǒng)的護(hù)理實(shí)驗(yàn)教學(xué)有本質(zhì)上的不同。傳統(tǒng)教學(xué)方法是以“教師為護(hù)士、模型或?qū)W生為病人”的形式來(lái)授課。這種傳統(tǒng)的教學(xué)形式雖行之有效，但亦有不足之處，即教師的課堂地位與學(xué)生不平等，教師屬于主動(dòng)傳輸知識(shí)的角色，而學(xué)生則是被動(dòng)地接受知識(shí)。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生難以發(fā)揮主觀能動(dòng)性。在這樣的課堂教學(xué)中，很多學(xué)生即使對(duì)某一操作技能存在疑問(wèn)，也很少有提出疑問(wèn)的機(jī)會(huì)和時(shí)間。久而久之，學(xué)生不再提出自己的想法和疑問(wèn)，被動(dòng)、機(jī)械化的學(xué)習(xí)，影響了學(xué)生對(duì)該課程的學(xué)習(xí)興趣，也無(wú)法有效地提高學(xué)生的護(hù)理操作水平。

此外，當(dāng)學(xué)生為患者時(shí)，由于他們?nèi)狈?jīng)驗(yàn)，在溝通的過(guò)程中只能按照固定的句式進(jìn)行回答，更不會(huì)主動(dòng)地與護(hù)士溝通，提出自己的想法。而運(yùn)用“角色置換法”進(jìn)行護(hù)理實(shí)驗(yàn)課教學(xué)時(shí)，教師充當(dāng)病人，學(xué)生充當(dāng)護(hù)士，教師的教學(xué)護(hù)理經(jīng)驗(yàn)豐富，在回答時(shí)不會(huì)套用固定的句式，學(xué)生則可以根據(jù)教師的主訴、臨床癥狀、心理反應(yīng)等問(wèn)題，進(jìn)行分析、思考尋找解決的辦法，還能夠使護(hù)生認(rèn)識(shí)到自身的不足，提高護(hù)生對(duì)該技能操作的理性認(rèn)知，提高護(hù)生的操作技能水平。

（二）“121”角色置換教學(xué)模式對(duì)學(xué)生臨床思維能力的影響

“121”角色置換教學(xué)模式將傳統(tǒng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)的模式轉(zhuǎn)化成為師生共同參與的模式，該教學(xué)模式的實(shí)用性強(qiáng)。學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)促進(jìn)思維活動(dòng)的開展，進(jìn)而提高他們的思考能力、分析能力與表達(dá)能力。同時(shí)，在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中，體驗(yàn)不同角色，更加了解護(hù)理工作的特殊之處，也能夠知道如何與患者溝通，如何給患者提供專業(yè)的護(hù)理服務(wù)，加強(qiáng)了他們對(duì)于護(hù)理知識(shí)和技能的理性認(rèn)知。

（三）“121” 角色置換教學(xué)模式應(yīng)用注意事項(xiàng)

當(dāng)前，護(hù)理專業(yè)以大班授課模式為主，在教學(xué)的過(guò)程中，部分教師在節(jié)約課堂時(shí)間、不耽誤教學(xué)節(jié)奏的理念下，會(huì)更加關(guān)注表達(dá)能力強(qiáng)、成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，給他們很多的展示自我以及表達(dá)的機(jī)會(huì)。而對(duì)于不善言辭、主動(dòng)性較差的學(xué)生則缺乏關(guān)注，會(huì)導(dǎo)致這部分學(xué)生不敢參與課堂交流，甚至?xí)?dǎo)致他們產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，作為教育工作者，要客觀看待不同學(xué)生之間存在的差異，要在應(yīng)用角色置換教學(xué)模式時(shí)，因材施教，兼顧到每一位學(xué)生，從而促進(jìn)整體教學(xué)質(zhì)量的提高。

五、結(jié)束語(yǔ)

第一，“121”角色置換教學(xué)模式應(yīng)用于《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》教學(xué)中可以提高護(hù)生的技能操作水平與理論水平。

第二，“121”角色置換教學(xué)模式應(yīng)用于《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》教學(xué)中可以提高護(hù)生的學(xué)習(xí)能力與臨床思維能力。

第三，“121”角色置換教學(xué)模式在《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)的應(yīng)用獲得了護(hù)生的高度認(rèn)可，學(xué)生的滿意度較高。