任務型教學創設讀寫一體課堂的探索性實踐
——以部編本小學語文五年級（上冊）習作單元為例

□ 王 微 秦善鵬

“任務型教學”肇始于20 世紀70 年代的交際語言教學法，基于“功能主義語言論”，強調語言使用的交際目的，要求學習者在真實情境的意義互動中學習語言，將語言教學的實踐理念運用于課堂實踐教學中。任務型教學通常以任務驅動激發學生興趣，輔以教師的針對性指導，促使學生以合作學習、共同探究的形式參與課堂，改變傳統講授的教學方法，創設高效課堂，以高效課堂培育學生高階思維。本文擬以五年級上冊的習作教學單元為例，試以任務型教學貫穿單元整體教學，創造性地實現讀寫結合，以精讀課文和習作例文為基礎，實現以讀促寫，整體優化語文教學設計。

一、任務型教學的類型與特點

為了使學生在課堂語言學習中循序漸進掌握語言并利用語言進行解決問題的交際活動，必須對所涉及的任務進行合理安排以及難度排序。只有任務難度呈螺旋上升的梯度，才能符合學生認知特點，才能優化教學。斯克汗將任務分為兩大類，一類是教學法任務，這類任務的設計是針對所學的語言知識的再現與理解；另一類是真實生活任務，這類任務的設計需要運用前一階段已學習的知識去解決實際生活的問題，具有很強的實踐性。斯克汗從縱向設計任務類型，考慮到知識的遷移運用；威利斯卻從橫向角度針對任務類型進行了具體的劃分，分為六大類任務，包括列舉型任務、整理型任務、比較型任務、解決問題型任務、分享經驗型任務以及項目型任務。[1]其目標指向符合布魯姆的教育目標分類學，呈現任務難度層級遞增的態勢，逐步提升對完成任務所需能力的要求。布魯姆的認知目標層級分為六級，從基礎型的理解、領會和運用到進階型的分析、綜合和評價，不僅闡明了思維的復雜程度，而且揭示了從低階思維向高階思維的發展是基于心智活動和認知能力的深度發展。[2]前三類任務需要在理解、領會的基礎上進行列舉、整理與比較，而解決問題、分享經驗和完成項目需要分析、綜合和評價等高階思維的參與。因此，任務型教學需要注意任務的類型設計要以夯實基礎思維、培育高階思維為導向。

任務型教學與以往的教學相比，其差異就在于其核心是以學生為中心，教師引導學生在所創設的真實的交際情境中進行真實任務的完成，學生在教學過程中進行師生之間的對話與交流，進而習得知識與技能，培養高階思維，培育真情實感，發揮了語言的交際功能。因此，任務型教學具有以下三個特點。

情境性。在任務型教學中，教師均以具體的任務為學習的抓手。而任務首先必須具備情境性才能吸引學生融入生動有趣的活動情境中。這個情境不僅需要與學生的學習生活相連接，更需要具有實際的意義。只有有目的性和指向性的情境才能激發學生完成任務的信心，真正驅動學生的探究意識。

真實性。任務型教學中的任務設計是具有真實生活意義的任務，真實性體現在兩個方面。一是真實的情境，這種任務涉及真實生活情境，是在學生生活的空間中設計出符合學生經驗以及認知發展能力的情境，雖然是虛擬的生活情境，但與學生日常生活的高關聯度能夠充分調動學生的已有知識經驗。二是真實的任務或者真實的材料。真實的任務具有明確的導向性和目標性，指向高階思維的訓練和關鍵能力的培育。

主體性。在任務性教學的教學過程中，教師主要是以學生為中心來進行任務的設計與推進。以學生為主體，應該體現在教學的方方面面。不僅任務設計需要考慮學生，而且任務環之間的推進也需要根據教學實際來進行及時的調整，始終結合學生的課堂表現來進行教學環節的優化；教師是教學活動的協調者，學生是教學活動的主要參與者，彰顯學生主體性一直以來都是教師關注的焦點。主體性是指能夠推動主客體關系發展所呈現的自主、能動且自由的特性。[3]彰顯主體性旨在激發學生的自主意識，關注學生的自主表現，實現學生的個體價值和社會價值，促進個人成長。任務型教學中，教師激發學生的興趣，喚醒學生自主意識，以主體行動推動自身參與，進行身體與心理的“在場”學習。

二、任務型教學在習作單元中落實的要求

任務型教學在習作單元設計需要考慮兩個方面。首先是了解教材，需要結合統編版教材的編寫特點進行教材分析。只有了解教材編寫特點，才能了解各學段的教材編寫的螺旋上升的知識和能力的層次變化，才能夠在體會編者意圖的基礎上創造性地用教材教，充分發揮教材的效能。目前，小學語文教材是2017 年教育部統一編寫的教材，也叫統編版教材。教材采用雙線組織單元的新樣態使得新教材兼具工具性與人文性，將語文要素和人文主題這兩條中心線以螺旋上升的形式分布在每個單元。教材中的人文主題，例如祖國山河、自然與人類社會等，其設置的意義是關注課文內蘊的思想價值，凸顯語文新課程標準倡導的育人屬性。語文要素是分布在課本中的語文知識，例如初步學習復述內容、創造性復述內容、學習多種閱讀方法等。語文要素多以階段遞進、難度遞增的形式在語文課本中進行學段的內容編排。[4]在年段的遞進中不斷豐富且提升難度，經過提示語文學習方法和寫作以及口語訓練來培育學生的核心素養。部編語文教材從三年級開始專門編排習作單元，強化書面表達能力的培養，豐富教材單元組元的形式。新教材科學地安排語文策略與能力序列，在培養閱讀理解力的基礎上重視語言表達力，指向雙向讀寫能力的培育。因此，任務型教學的設計應該結合《義務教育語文課程標準》中關于學段目標的闡述、單元的整體目標來進行設計。

其次是厘清任務設計的階段。任務的設計必須有導向性和目的性。在設計任務時，需要對任務的階段設計進行整體思考，打破傳統教學中以單篇課文為主的桎梏，以單元整體的視角進行任務設計，使各個部分的銜接更加緊密，創設完整的語文課堂。英國教法專家威利斯提出了任務教學的三個階段：前任務、任務環、語言焦點。前任務階段需要教師布置任務，引導學生明確任務，了解完成的要求，這是任務教學的前提，清晰明白的要求是任務繼續推進的基礎；任務環階段是整個任務型教學的核心環節，要明確一系列任務，為完成任務提前制訂計劃，然后是學生匯報交流任務完成情況；語言焦點階段則是一個知識內化、能力升華的階段，也是任務型教學的點睛之筆，教師需要對學生的匯報情況做出恰當且客觀的分析，針對焦點進行分析和講解。

三、任務型教學在習作單元教學中的探索性實踐

根據威利斯的任務性教學三階段論，嘗試將本習作單元教學設計為前任務階段、任務環階段和語言焦點階段。習作單元的六個部分創造性地安排在連貫的三個階段中，根據教學安排適當地改變教學的順序，將初試身手的兩個小任務分別安排在精讀課文《太陽》和《松鼠》之后。

（一）前任務階段

這一階段的目標是理解本單元的總體任務，可以看成是任務型教學的基礎階段。本單元是習作單元，通過導語可以了解單元的人文主題，以葉圣陶先生的名言作為紐帶引出說明文這一任務中心。接著，通過兩條提示了解本單元的語文要素。一條指向閱讀，要求閱讀簡單的說明性文章，感受兩篇課文不同的語言風格，了解基本的說明方法；另一條指向寫作，要求搜集資料，用恰當說明方法將某一事物介紹清楚。搜集資料是寫好說明文的必要準備，以翔實的資料作為基礎。綜合人文主題和語言要素可知，本單元的學習任務目標就是學習寫說明文。

（二）任務環階段

任務環階段的目標是通過完成一系列任務學會寫說明文的方法，可以看成是任務型教學的核心階段。根據威利斯提出的任務六種類型，可以將比較型任務運用于精讀課文環節，將列舉型任務運用于交流平臺環節，將解決問題型任務運用于初試身手環節。

首先是精讀課文環節，在這一階段應該學習課文的表達方法。精讀課文包括兩篇文章，即《太陽》和《松鼠》。《太陽》是一篇嚴謹的說明文，而《松鼠》則是一篇文藝性說明文，也叫作科學小品。雖然兩篇文章同屬說明文，但是語言風格各異。因此，嘗試通過比較性任務設計引導學生在同中見異、異中尋同。《太陽》的教學目標除了識字之外，教學的重難點指向了解課文如何介紹太陽以及太陽的作用，體會運用了哪些說明方法來介紹太陽；《松鼠》的教學重難點同樣是了解松鼠的特點。通過對比，體會說明性文章不同的寫作風格。基于此，精讀課文的任務設計如下表所示（表1）。

表1 《太陽》和《松鼠》精讀任務設計

其次是初試身手環節。在這一階段，應該是遷移使用表達方法。按照教材編排順序，原本這一環節是在交流平臺之后進行的，但鑒于講練結合的設計思路，應將這一環節設計在交流平臺之前進行。初試身手環節有兩個小練筆的任務，其一是選擇身邊的事物，試著運用多種方法來說明它的特征。教材給出的寫作支架是上海東方明珠電視塔，兩個小氣泡是說明文寫作方法提示。這種教材設計有助于降低寫作的難度。其二是將散文《白鷺》改為說明文，教材同樣給出了寫作支架，提示學生先查找資料，然后改寫。基于此，這一環節就設計成解決問題型任務：一、假如你是導游，你將會怎樣介紹上海的地標建筑——東方明珠塔？請你寫一段推介詞，注意抓住它的特點，要求言辭清楚懇切。這一任務的設計可在學生完成之前播放關于東方明珠塔的視頻，提供具體可感的畫面，為學生提供真實場景作為寫作支架。二、為漂亮的白鷺設計一張銘牌。搜集與白鷺外形相關的具體資料信息，將含蓄抒情的表達方式改為直接描述，嘗試使用恰當的說明方法把白鷺外形說清楚。這兩項任務主要是進行讀寫一體的嘗試，在上一階段的精讀課文中，學生已經學到了說明文的表達方法，因此將兩個小練筆分別安排在兩篇精讀課文之后，意在搭建寫作支架，以讀促寫，進行寫法遷移。

最后是交流平臺環節。這一環節的目標是提煉說明文的表達方法。教材的這一部分分為四個自然段，分別講明了說明文的作用、運用說明方法的作用、介紹抓住事物鮮明特點進行具體說明的方法以及說明文的語言風格。可以設計兩類任務。一類是分享個人經驗性任務，讓學生說一說在學習了精讀課文和完成了寫作練筆之后對說明文寫作的看法或認識。這樣設計的目的是喚醒學生的舊知。學生已經有過寫說明文的經驗了，雖然中年級學段未涉及文體知識，直到五年級上冊才提出閱讀和嘗試寫說明性文章的要求，但對學生而言是有一定基礎的目標，符合螺旋上升的難度要求。另一類是整理性任務，通過填表的方式，進行知識的梳理與概括，強化對說明文系列寫作要素的掌握，為下一階段做準備。任務如下表所示（表2）。

表2 交流平臺任務設計

（三）語言焦點階段

語言焦點階段的目標是引導學生通過口頭表達或者書面表達的方式對教學重難點學寫說明文進行鞏固和突破。這一階段可以看成是任務性教學的強化階段。將習作例文和習作部分放在這一階段來完成，主要采用分享個人經驗性任務來強化學生的寫作認知，激發學生的寫作興趣。

首先是習作例文的任務設計。習作例文的編排意義在于進一步感悟說明文寫作方法，幫助學生積累寫作經驗，通過整合不同語篇，豐富表達方法。例文由《鯨》 《風向袋的制作》組成。《鯨》的文本通過批注的形式指明了課文是如何說明鯨的龐大，對不同種類的鯨的捕食方式進行了分類介紹，指出了鯨的呼吸，意在揭示說明文中其實也有形象的描寫。《風向袋的制作》這篇例文同樣使用批注的形式深化對說明文的認知，出彩之處就在于運用了序號詞將制作風向袋的步驟清楚寫明，同時指明了運用列數字說明方法的作用。兩篇習作例文都指向引導學生進行思考交流，說說文章所使用的說明方法。因此，這一環節的任務設計為：開展關于鯨的科普介紹會，首先可多方面搜集鯨的資料，然后進入頭腦風暴環節，以小組為單位說一說鯨的特點，要從文中或課外資料中找到依據，再選取小組代表作為班內發言人，最后評出最佳發言人以及最佳合作小組。

其次是習作的任務設計。本單元的習作主題是介紹一種事物，主要任務是通過書面寫作來鞏固說明文的寫法。習作的編排意義是形成學習成果，其教學目標應該包括內容目標、表達目標和交流修改目標。擬題和內容目標是介紹一種事物，也就是習作話題；表達目標之一是細致觀察要寫的事物，要求搜集相關資料，進行提綱列舉，表達目標之二是寫的時候應該注意寫清楚事物主要特點、嘗試使用說明方法和分段介紹事物的不同方面；交流修改目標要求學生寫好之后要跟同學交流分享，嘗試用修改符號修改自己的習作。教材的編排為了解決“寫什么”的問題，用一個表格列出了一些寫作提示，給出一些題目，意在啟發學生發散思維進行話題選定，這符合交際語境寫作任務設計。榮維東教授指出，一個寫作任務應該包括交際語境要素、語篇形態要素和其他寫作要求。寫作任務語境包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素。[5]正是基于這些要素，學生才能清楚話題要圍繞什么來寫，了解寫作目的，知道為什么而寫，厘清寫作對象，明了為誰而寫。在這樣的語境下創造的語篇才能凸顯語言的交際功能。在精讀課文和習作例文學習的時候也需要基于語境去感知文本，深入理解文本內容，把握作者寫作方法，才能雙向提升學生的讀寫能力。基于此，習作任務設計可以根據表格提示設計出很多類型，這樣的寫作要素分析就能夠為寫作提供支架，降低難度。

及時有效的評價能夠促進任務型教學過程的調整與優化。教師的教、學生的學以及學習評價有機整合的“教、學、評一體化”原則，是一種即教、即學、即評的過程，能夠優化教學過程，提高教學質量與效益。[6]將這種評價原則運用到讀寫結合的任務型教學中，教的層面可評價任務型教學設計、教學策略及教學效果，學的層面可評價閱讀體驗和寫作體驗。前任務階段測評教學目標的可操作性；任務環階段評價過程采用師生互評、生生互評等評價方式，師生共同制定評價標準，以是否掌握說明文表達方法為評價問題貫穿精讀、交流、遷移練筆環節，在遷移練筆中加入即時評價，拓寬習作思路，促使學生及時修改，通過即時的評價反饋，教師及時調整下一環節的教學；語言焦點階段可以采用說明文習作量表來評估學生的習作，觀測學生知識內化的程度。

任務型教學運用于習作單元教學中，將單元內的各部分進行功能劃分，調整教學順序，在精讀課文之后安排初試身手的習作練筆，實現讀寫一體化教學，再通過交流平臺歸納寫法，最后完成單元習作。在三大教學階段中引入多元化任務類型，以任務驅動、探究交流的形式激發學生興趣，培育創新思維，彰顯學習主體性，運用“教、學、評一體化”原則，以評價促教學，實現創造性地“用教材教”，整體提升習作單元讀寫結合教學的效能。