作為方法、走向融合、成就素養
——兒童哲學教育的發展路向

廣西師大教育學部，華東師大基礎教育改革與發展研究所/楊小微

自上世紀末我國中小學引進兒童哲學以來，在國家、地方和學校三級課程管理政策的助推之下，漸漸興起于我國各地且受到普遍關注。時值義務教育新課程方案發布實施，其重視學科實踐與綜合學習等新的變化和要求，將使兒童哲學無論是作為課程還是作為更寬泛的教育形式，有了繼續推進和發展的新路向。

兒童哲學作為方法，將融入所有課程

兒童哲學就其方法而言，主要是通過故事、詩歌、劇本、微電影、圖片、小說、報紙、藝術品及圖畫書等多種“刺激物”來激發學生的思考，激活和喚起他們對事物、現象和問題的敏感性和洞察力，兒童能提出諸多堪稱“哲學之思”的“意義問題”。圍繞這些“意義問題”，如“為什么我在世界上？”“死后會怎么樣？”“為什么會有人類”“為什么人不應該說謊？”等等展開“哲學對話”，包括師生之間、生生之間一對一或一對多的質疑與問答。當這些對話縱橫交織，也就構成了“群體探究”，進而使任何一門學科課程的教室，都成為了“哲學教室”。

兒童哲學從美國發端，是專門對兒童進行的哲學教育與思維培養，其宗旨是“讓兒童通過語言、做事等具體方式體驗哲學，從而提高兒童的推理及思考能力”。兒童哲學進入英國后主要以課程的形式作用于教育，這種課程重在對兒童獨立思維技能的訓練，并最終發展為具有英國特色的將哲學思維及技能融入到其他具體科目中的兒童哲學課程。鑒于兒童哲學課程作為獨立課程難于持久，因而當前轉向為“環抱”課程大綱的學科浸入式教學階段，即以教學大綱開發的形式“滲透”各個學科之中，對國家課程呈“環抱”之態勢，重點聚焦于哲學探究對兒童學習能力的提高作用。

德國學者的研究表明，哲學探究的方法在促進相關學科的學習和理解過程中具有特殊的潛力和機遇，這已為經驗性結果所證明。根據維果斯基、布魯納等的研究，兒童思考能力的發展是在社會對話的背景中得以實現的。從內容層面來看，兒童哲學是一種將認知挑戰與共同的探究、思考、反思過程所聯系的方法。它以特有的方式為兒童認知以及元認知能力的發展以及對課程對象的深入理解提供了一個入口，這種方式有別于讓兒童獨自學習的傳統課堂模式。

在課堂上進行哲學對話時，教師邀請兒童自由地提出他們關于對象的思考、理解和解釋，這不僅有助于加深對于課程對象的理解，更有助于建構起一種極其適合通達異質性的交往媒介。從內容上看，哲學探究有助于我們建立起一種解釋世界和現實性的多元開放的態度；從方法論上看，哲學探究是一種發展和促進對話能力的有效方法。

兒童哲學的當下，將走向多重意義上的融合

兒童哲學教育的實施，不是一條線孤立地向前延伸，而需要朝著多個方向、多個層面、多個維度延展，并與其他知識領域或生活世界的事實與現象相碰撞乃至相融合。這里主要談談三層意義上的融合。

第一層意義上的融合，是中西方哲學文化的融合。如果說西方哲學的要義在于“愛智慧”，以人與自然的關系探討為重心，那么，中國哲學的核心則在于“愛人”，即所謂“仁者愛人”，相對來說更看重人與人之間的關系。兒童哲學屬于“舶來品”，帶有濃厚的認識論色彩，其在中國的本土化，需要滲透中國哲學的倫理關懷思想，通過“勾兌”實現融合。而融合的節點就在于“愛智慧”和“愛人”的共詞——“愛”。這里的“愛”是一種情感上的傾情投入，是“知之者不如好之者，好之者不如樂知者”這句話中的既“好”且“樂”，是對學習過程中“認知操作系統”起發動、維持與調節作用的“情感動力系統”。兒童哲學課程的設計與實施，不僅僅是一個認知過程，更是一個時時伴隨著情感投入、意志堅持和行動體驗的復合的過程；師生在這一過程中所參與其中并加以體認的關系，不僅有“人與自然”的關系，還必然有“人與人”以及“人與自我”的關系。

第二層意義上的融合，是兒童哲學與其他學科課程的融合。作為“為思維而教”著稱的兒童哲學，透過思維方式、思維能力及思維品質的培育這一育人功能，可與幾乎所有學科發生關聯。例如：繪本閱讀《十一只貓做苦工》教學中滲透兒童哲學理念，能引導孩子深入地思考“規則與自由”的辯證關系進而思考“規則能不能打破”“能在什么情形下打破”；把兒童哲學融入《道德與法治》課中，可引領孩子思考“虛擬與現實”兩種場景的利弊權衡以及兒童在交往中如何面對矛盾的沖突與融合；在英語繪本教學的課堂上，帶著孩子進入“小豬救援隊”如何把好事辦砸的一個個可笑場景，在笑聲中思考助人為何不能達成動機與效果的統一。

第三層意義上的融合，是將兒童哲學課程的學習與兒童的日常生活的融通。疫情期間，中小學生也同自己的親人一道經歷了難忘的歲月，我們在關注“停課不停學”的同時，千萬不要忽略了災難教育對兒童成長的重要意義。筆者所在的課題組，從“人與自然”“人與社會”“人與自我”三個維度組織抗疫素材，進而圍繞“勇敢與膽怯”“自由與規則”“科學與迷信”“謠言與真相”等議題展開討論，在探究與研討中感受世界的冷暖、體驗生活的苦樂、領悟生命的價值。

作為一種理念，兒童哲學無論融入哪一學科，都奉行“為思維而教”，其主旨就是轉變學習方式與教學方式，發展學生思維能力和養成良好的思維品質；作為教學原則，兒童哲學在融合其他學科課程的過程中，都要堅持意義性（即提出和研討值得追問的問題）、開放性（教師不限制、不暗示甚至不作小結）和平等性（平等才是對話的前提和基礎）。

兒童哲學教育的歸宿，是成就師生雙方的素養

“兒童哲學成為素養” 包含了培育兒童的哲學思維素養和提升兒童哲學教師哲學素養的雙重涵義。新課程改革自本世紀初啟動以來，一直致力于推動與實現從學科本位、知識本位到學生素養發展本位的根本轉型。兒童哲學作為一門課程，雖未成為正式的課程，或者說還處于“專家的課程”層面，作為探索性的學校課程被一批有志于兒童思維發展的教師所開始領悟和運作，而參與到兒童哲學課程運作中的“雙主體”——學生與教師，都存在提升相關素養的目的、意義或使命。

兒童哲學素養的提升，是兒童哲學這一教育的目的，核心是促進其思維發展，包括優化其思維方式和培育其具有靈活性、深刻性、批判性和創造性的思維品質，同時還有關懷與合作、同理與共情等方面的品性。當兒童哲學的“元素”滲透到各門學科之后，上述素養的形成便有了更加豐饒的土壤。

教師的哲學素養，對實現兒童哲學教育的目的來說則是一種手段、前提條件或支撐性資源。作為專門的兒童哲學教育的教師，哲學素養的重要性自不待言，而對于要在不同學科中滲透兒童哲學教育的教師來說，也是一個很大的挑戰。這突破了傳統意義上教師專業素養結構的范疇，也要求教師要在教學設計和實施過程中不斷地反省自己在思維方式和思維品質上的缺陷或問題。有論者認為“教師對兒童哲學價值的正確體認是實施兒童哲學與學科課程融合的前提”，要意識到兒童哲學不僅是一門學科,更是一種思維方式,即依托兒童哲學可培養學生善于發現問題、積極思考的思維品質以及勇于表達、合作探究的能力,這些思維品質和能力會延續到學生的學科課程學習中,并影響學科課程學習效果。