高職學前教育專業學生幼兒英語教學能力的培養探索
——以三峽旅游職業技術學院為例

范博文，陳啟新

（1. 三峽旅游職業技術學院學前教育學院，湖北宜昌 443111；2.三峽旅游職業技術學院科研與督導處，湖北宜昌 443111）

1 問題的提出

在我國，英語學習在向著低齡化發展，越來越多的幼兒在學齡期會進行英語學習。外語學習理論中的語言習得理論、關鍵期假說等研究成果為幼兒學英語的優勢提供了理論支持。因此，為了滿足幼兒英語教育的需求，我們亟待培養一大批具有較高素養的幼兒英語教師，以推動幼兒英語教育的健康發展。

高職學前教育專業系專門培養幼兒教師的專業，在培養學生專業技能時要結合當前和未來一段時間內學前教育事業與專業發展的實際需要，合理構建學前教育專業人才培養的課程體系，要在幼兒英語教學能力培養上進行深入研究，使其在知識、技能和綜合能力上獲得全面提升，為職業生涯、繼續學習和可持續發展奠定基礎[2]。

2 培養學前教育專業學生幼兒英語教學能力的改革舉措

成熟健全的雙語師資體系尚未建立,雙語教師入職標準還未出臺，要提高雙語師資質量，對學前教育專業的英語課程進行改革，增強英語課程的實用性、交際性和職業性勢在必行。有研究者提出通過改革學前教育專業的公共英語教學，采用 CBI 教學模式，將幼教專業知識和技能學習融入英語課堂，并有針對性地培養學生的雙語教學能力，就能為幼兒園源源不斷地輸送雙語教育新師資[3]。傳統的大學英語課程側重于英語語言知識的講解和聽說讀寫譯技能的培養。將學前專業英語知識融入公共英語教學，在強化和提高學生英語應用能力的同時能夠培養職業英語技能。但是，要想真正提升學生的幼兒英語教學技能，培養出具有較高素養的幼兒英語教師，需要做好學前教育專業英語教學工作[4]。根據學前教育專業學生的實際情況、社會需求等設計合理的專業英語教學思路，并構建行之有效的教學模塊，進一步強化和提升學生的幼兒英語教學能力，使之朝著專業和實用的方向發展。

自2015年開始，筆者圍繞職業崗位需求構建了幼兒教師職業英語技能培養的基本內容。通過重組知識點、技能點，以模塊化形式設計教學內容，嘗試對本校學前教育專業英語課程進行教學改革[5，6]。課程教學采用任務驅動的方式，突出實踐導向，讓學生在做中學、學中做，增強對語言的體驗和教學技能的掌握，取得了較好成效。現對具體改革內容予以簡單闡述。

2.1 鎖定學生能力，確定課程目標

學生通過《大學英語》的學習，具備了一定的英語聽說讀寫能力，并在《幼兒園教育活動設計與指導》《美術繪畫》《手工制作》《幼兒教師舞蹈》《幼兒歌曲彈唱》等課程的學習中，了解到基本的教育教學理論，掌握了一定的彈、唱、跳、畫等專業技能。然而，部分學生起初對英語學習的興趣不高、對幼兒教師職業認同度較低，而且自主學習和自我管理能力較差，但他們自我表現意識強，愿意嘗試新鮮事物，對使用各種信息化軟件得心應手。鑒于此，依據《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，結合幼師崗位所需的職業能力要求，教育引導學生在掌握幼教專業詞匯、幼兒英語教學基本知識與技能的同時，增強職業認同感，樹立科學的幼兒英語教育意識，做好學習與職業生涯規劃[7]。具體的執行標準如下：（1）知識目標。掌握主題場景相關的詞匯、短語和句型。（2）能力目標。能夠正確地聽、說、讀、寫場景重點詞匯和短語；能夠理解場景對話內容，并能用正確的語音語調朗讀對話；能夠熟練演唱主題兒歌、童謠，并借助頭飾、道具、動作、舞蹈等實現歌曲的表演唱；能夠用英語簡要描述主題相關圖片；能夠運用主題單詞、短語、句型創編場景對話；能夠運用主題詞匯、短語、句型、兒歌等組織主題活動。（3）素質目標。通過本課程的學習，培養學生愛崗敬業、勇于創新、團結協作等素質，樹立現代化的語言觀、英語教育觀、兒童觀及兒童語言教學觀等，培養學生熱愛幼兒英語教育教學的情感和投身學前教育事業的職業品質。

2.2 明確課程邏輯，重構教學內容

根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》及《3-6歲兒童學習與發展指南》，以幼教職場工作流程為主線，以典型工作任務為驅動，打破傳統以學科體系為導向的教材章節設計，把內容劃分為3個模塊、16個工作場景，涵蓋幼兒園一日活動、五大領域教學、區角活動等諸多方面，圍繞學前教育的基礎知識和職業技能展開。模塊一是“英語環境創設”，包括入園接待、戶外活動、餐點、盥洗、如廁、午睡和離園7個工作場景；模塊二是“五大領域教學活動”，包括健康、語言、社會、科學和藝術5個工作場景；模塊三是“游戲活動”，包括角色游戲、表演游戲、建構游戲和區域活動4個工作場景。每個工作場景都由教師用語、師幼對話、英語童謠、經典兒歌、英語繪本、兒童故事、趣味手工等工作任務構成，貫穿英語語言知識的學習和幼師職業技能的訓練，旨在培養學生的英語語用能力和職業技能。以幼教職場工作流程、典型工作任務來設計教學內容，突出了教學內容的實用性、針對性、可操作性[8]。將語言學習與職業技能培養有機融合，確保教學內容與教學過程真正體現職業性與應用性。以模塊一場景1“入園接待”的教學為例，教學任務和教學內容見表1。

表1 《入園接待》教學任務與教學內容

2.3 線上線下結合，以學習成果為中心來組織教學活動

課程以布魯姆教育目標分類法中認知領域分類為基礎，以任務驅動、能力培養為主軸，采用線上線下混合式教學模式，將課前、課中、課后相結合。布魯姆教育目標分類法將認知目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價6個層次[9]。在傳統教學中，識記、理解的初級目標是在課堂上有教師講解的情況下進行，而分析、綜合等高級目標放在課后通過習題鞏固。線上線下混合式教學模式將課前自學定位于解決初級目標，課中教學用來實現中高級目標。在具體教學中，課前，學生在學習任務單引導下，通過觀看視頻、學習教材等掌握基礎的、難度較小的內容（幼教專業詞匯、句型的形式和意義等）。課中，通過面對面精講、互動答疑、作品分享等，解決教學重難點問題、開展英語聽說訓練、提高英語職業技能水平。課后，再做全面鞏固，實現認知提升。

課中環節采用BOPPPS課程設計模型，以學習成果為中心來組織教學活動。該模型共包括6個步驟，依次是：導入（Bridge-in）→目標（Outcome）→前測（Pre-test）→參與式教學（Participation）→后測（Posttest）→總結（Summary），各部分聚焦0utcome（學習目標）是BOPPPS的特點[10]。具體操作如下：導入環節針對作業中的典型錯誤，指導學生自我糾錯，幫助學生掌握發音難點，掃清朗讀障礙；目標環節呈現單元學習目標，并對課中需要完成的任務及測評方法進行說明；前測環節通過網絡平臺發布測試題（英漢匹配題、聽音選意單選題等），進一步鞏固專業詞匯和重點句型；參與式學習環節讓學生在學習情景對話、兒歌、故事的過程中獲取知識、建構能力，培養德育素養；后測環節主要是學習成果、創意作品的公開展示、公開分享和公開評價；總結環節有回顧（學習目標、內容、達成情況）、回答（學生的困惑、問題等）和回應（思政教育、價值引領）。

2.4 完善評價體系，突出形成性評價

課程評價分過程性評價和終結性評價。過程性評價關注學生在英語學習過程中的表現和進步。開展覆蓋教學全過程的過程性評價，增強學生“經過努力，方能收獲”的成就感，用日常積累和分數來促進學生學習。我們將課程考核分3大模塊、16個工作場景依次進行，各工作場景的考核項目由課前考核、課中考核、課后考核3部分構成。學期末，將16個工作場景的總得分計算均分作為課程期末成績，具體分數權重見表2。

表2 課程考核方法

課程評價要對準學習目標，不僅評價學生完成了什么顯性學習任務、學到了什么知識和技能，還看他們的情感、態度、價值觀變化了多少。將知識考核與道德素養、職業精神與專業知識技能點有機融合，做到以評促教、以評促學。在實踐中，通過學生完成某項任務的方式來考查其語言運用能力和職業素養。考核內容以評價聽說能力為主、讀寫能力為輔，前者包括：朗讀詞句、簡單對話、唱誦兒歌、講故事、角色扮演等；后者包括制作海報、創編童謠、撰寫活動評價與反思等。這些任務，有些在課中進行，例如：問答、對話、討論等；有些在課外進行，例如：制作海報、單詞卡片、撰寫活動反思等。從評價主體看，可以是師評、生評（組內、組間）以及機器測評[11]。

3 實踐效果

通過改革學前教育專業英語課程，重新定位培養目標，重構課程內容，變革教學模式，改進教學評價體系等，提高了學生在幼教職場環境中的英語語用能力和職業技能水平，為學生職業生涯、繼續學習和可持續發展奠定了基礎。學生不僅學會了工作場景中的重點英文詞句和表達技巧，還強化了師幼互動的規范意識，增強了口語表達自信；通過團隊協作，用雙語組織幼兒園日常教學和生活活動，不僅加深了對職業責任和職業使命的認識，還滋養了精益求精的工匠精神和愛崗敬業的勞動態度。學生的英語學習目標更為明確，學習積極性也有了很大提升，最重要的是他們的幼兒英語教學能力有了顯著提高。

4 思考

近幾年，學前教育專業學生幼兒英語教學能力培養實踐取得了一定的成效，在收獲喜悅的同時也有一些需要繼續探索改進的方面:

（1）進一步做好課程思政工作，注重在課程設計、實施和教學資源建設中融入課程思政要素。學前教育專業英語課程思政的基礎在專業，要突出專業課程內在的價值引領。同時，深挖社會熱點中的教學價值[12]，找到專業課教學思政元素的“接口”，有效融合，結合職校生特點創新課程思政教學模式。

（2）對接教學資源庫，持續推進課程資源建設。本課程教改充分利用國家精品課、優質課視頻、典型案例等相關課程資源，拓展了學生的學習時空，做到了時時可學、處處可學。同時，針對前期學前教育專業人才培養、線上線下混合式教學、專業教材建設等方面展開了深入研究，形成了課題、論文、教材等多項成果，并利用自主開發的視頻、案例、試題等，保障了教學的有效實施。但如何建設與學情匹配度更高的教學資源庫，提供更具時代性的教學資源保障，仍需要持續而深入的探究。

（3）提升TPACK框架下信息化教學能力，優化教學，促進學習。在常規教學中，更加關注學科內容（CK）、教學法（PK）和信息技術（TK）之間的協同作用，探索不同情境下的有效整合方法。根據學情、校情，綜合運用TPCK三類知識開展教學實踐。教師通過寫教學日記、做課題研究和撰寫學術論文等，進行個人教學思考，促進自身專業能力發展和學生的全面發展。

5 結語

綜上所述，筆者基于多年學前教育專業英語教學實踐，簡要論述了培養學生幼兒英語教學能力的一些探索與思考。實踐證明，通過改革學前教育專業英語課程，能夠有效促進學生英語語言綜合應用能力和學前英語教學技能的提高[13]。雖然，還有許多問題等待我們進一步探討和解決，但相信只要通過不斷的努力和實踐，一定會讓高職學前教育專業英語課程教學邁上新的臺階，為學生幼兒英語教育勝任力提供基本保證，更好地為國家和社會培養高素質的學前教育專業人才[14]。