新工科教育體系下的課程過程性評價與多元考核機制研究

邱丹萍

（廣東白云學院，廣東廣州 510450）

新工科建設以新技術、新產業、新業態和新模式為特征[1]，自2017年在北京召開第一次新工科建設啟動會后，各高校都爭先開展工科專業改革創新。同樣新工科建設強調了教育的多元化、積極性、戰略性和創新性[2]，旨在培養創新型高素質人才。在知識爆炸的今天，學生獲取知識的途徑越來越多樣化，接觸信息化工具也越來越低齡化，如果高校依舊采用傳統的人才培養模式進行課程教學，難以培養出符合社會需要的復合型人才。所以在新工科教育背景下，教學改革已成為必然趨勢。將新工科理念融入人才培養目標和過程是新時代地方工科院校教育教學改革的重點之一[3]。

課程評價作為教學過程的重要一環，既能讓教師了解學生的學習情況，又能在一定程度上幫助教師調整下一年的教學模式，所以在教學改革中，課程評價與考核的改革也是一項重要內容。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出要創新教育教研指導方式，嚴格控制以考試方式抽檢評測學校和學生。創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價。完善評價結果運用，綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用[4]。在此方案的指導下，結合新工科建設的特點，各高校也根據自身的學科特點，進行相應的課程評價改革。

1 課程評價與考核現狀分析

新課程評價是對教師所講授課程價值的判斷過程，主要分為結果性評價和過程性評價。其中，結果性評價指的是沒有其他教學活動，僅以期末成績作為評判教師教學質量及學生學習效果的評價方式；過程性評價是將學習過程分成多個階段、多種形式，多個主體共同參與評價教學效果的過程。從兩者概念的比較，我們不難知道，過程性評價方式能更全面地評價學生的學習情況，也有助于教師在教學中期及時發現問題。自1967年過程性考核方案首次提出后，國內外很多教學研究者對此展開了相應研究。

發達國家十分注重學生開放性思維的培養[5]。另外，在教學中，不是教師一味地教、學生被動地學，然后通過期末試卷考核的方式來判斷學生對課程的掌握情況，而是注重學生個體化發展，采用多種考核形式，及時發現學生的不足并加以改進，這也更好地發揮了教師和學生的雙主體作用。我國教育評價改革開始得較晚，但從20世紀70年代開始，不少高校陸續開展了相關的實踐研究，也取得了不少成效。相應的，隨著新工科背景下“以學生為中心”教育理念的提出，對課程采取傳統的結果型的評價方式顯然已經不可取。

傳統的課程評價更多強調評價結果，通常采用期末考試的方式來確認學生知識的掌握情況及教師的教學質量。但是這種考核方式沒有考慮到學生德智體美等綜合素質的培養，且不利于教師根據學生的知識掌握情況調整教學模式。課程過程性評價與多元考核是在課程教學中通過多種教學活動，不斷激發學生對知識的探索欲，不斷調整教學活動，來提升學生的學習效率。

2 課程過程性評價與多元考核方案的研究

課程過程性評價與多元考核是現代教育評價改革的一個必然趨勢，現階段有很多高校在進行這方面的改革[7]，也取得了一些效果。但是經過調查研究發現，課程過程性評價與考核仍然存在一些不足，比如：（1）課程評價與考核基本是以教師為主，學生參與度較低。（2）在課程評價上，更注重學生對某一部分知識的掌握，對學生綜合素質的考核相對較少。（3）有些課程雖然采用了過程性考核，但是之后對考核內容的講解存在時間差，導致之后學生對考核的興趣降低。（4）有些學生對課程考核的認知依舊停留在60分的階段，認為只要最后夠60分，在平時的考核內容上不需花太多精力。針對以上問題，提出了針對課程過程性評價與多元考核的具體對策。

2.1 加強教師對過程性評價與考核重要性的認知培訓

現階段很多高校教師在進行課程考核的時候，沿用傳統的考核方式[8]。不管是對已從教多年還是新入職的教師，都建議在每學期初，通過學院或系部對教師強調過程性考核及評價的重要性，學校還可邀請一些專家或者校內過程性評價與考核做得較好的教師進行經驗分享，讓教師內化對過程性考核的認知，從而將所學的經驗外化到課程中，在實際教學中，提升教師的過程性考核及評價認知。

2.2 增加課程過程性評價及多元化考核形式

傳統的課程評級及考核方式多由課堂表現（出勤+課堂互動）、期中考核、期末考核三部分構成。這種考核方式形式單一，顯然已經不能滿足大部分課程的需要，而且也很難激發學生的學習內驅力。為了讓課程變得更加具有吸引力，在進行過程性考核時，應該盡量采用多元化考核形式。在考核中，可以根據課程特點，采用課堂表現、課堂作業、小組階段性項目匯報、期末綜合項目、項目報告的形式進行考核，也可以根據課程需要，利用學習通、藍墨云等信息化教學工具，在課堂上設置一些互動或者搶答環節。以此來使課程評價具體到每一次課、每一個階段性知識點，同時考核也可以根據課程特點采用個人任務、小組任務、線上任務、項目匯報等等形式來激發學生的積極性。

2.3 提升學生在過程性評價及考核中的主體地位

在調查研究中發現，有些課程雖然已經采用過程性評價與考核方式，但是學生反饋在評價中，評價及考核的主體基本還是教師，學生參與度較低。針對此情況，改革方案是可以根據考核內容，設置學生自評、小組互評、學生互評等評價方式。采用此評價方式，一方面能提升學生對評價內容的責任感、加強學生間的溝通，另外也間接提供了學生間學習的機會，通過這種形式，讓學習較弱的學生向學習較好的學生學習更好的解題思路。

2.4 加強對過程性評價及考核的反饋機制

對于教師來說，過程性考核評價除了是檢查學生某一階段學習過程的方式，還是提升學生學習興趣的過程。但是這也要求教師在進行考核時，既要注重考核，也要注重考核內容的及時反饋。讓學生在過程性考核中，明白自身有哪些不足，并且知道如何進行改進。而不是等到考核已經過去很久后，才進行反饋，這也將影響學生的學習熱情，長此以往，將使學生對過程性考核失去興趣。針對有特殊疑問的學生，我們可以采用學習通、微信、QQ等方式，鼓勵學生積極與教師進行交流。

3 課程過程性評價與多元考核機制的改革效果

針對以上過程性評價與考核方案，本文以廣州某高校計算機軟件工程專業安卓開發課程為例來進行考核評價。安卓開發課程是計算機專業的核心課，以前采用過結果性考核的方式進行考核，但是對于計算機開發課程，更加注重的是學生動手能力的培養及團隊合作溝通的能力，顯然只是采用試卷考核的方式并不能有效地檢驗學生的學習情況。

針對此情況，我們對安卓開發課程采用過程性考核方式，其考核形式為：課堂表現（出勤+課堂發言）+上機實驗+小組階段項目+期末綜合項目+期末項目報告。其中，課堂表現、上機實驗、小組階段項目占總成績的50%，期末綜合項目和期末報告共占50%。這也有效避免了學生只注重期末，而不在意平時學習，同時在開學初，向學生強調課程的考核形式，讓學生明白每一階段的考核都是決定期末成績的關鍵因素。課堂表現主要是通過學習通考勤、問題搶答、發言等方式調動學生的上課積極性。在每次課知識講授環節結束后，都將設置上機實驗，同時上機實驗也將作為每次作業提交至學習通，通過學習通設置作業為學生互評，這樣學生間能互相了解對方的解題思路及對方的錯誤點在哪。教師在下一次課上課之前，對學生錯誤較多的項目進行講解。在完成某一個階段的知識講解后，對學生進行分組，通常3-5人為一組，安排一個稍微綜合的題目讓小組在規定時間內完成。最后再選定一個時間，各個小組上臺講解本小組項目，其他小組教師對其進行評分，同時組內成員之間也要互相評分。期末綜合項目和期末報告則由每名學生獨立完成，最后由每每名學生演示講解自己的項目，由教師進行評價及打分。

課程期末結束后，對上課的學生進行問卷調查后發現，超過90%的學生認為采用過程性考核的方式比試卷考核更有效、更能提升學習積極性。在調查中，大部分學生也反饋，采用學生互評、小組評價的過程性考核方式增強了參與度。實踐證明，此種過程性評價與考核的方式有效。

4 結語

本文針對新工科教育體系下的課程評價與考核模式進行了研究與探討，主要分析了在當前教育模式下，采用過程性考核的必要性，并針對當前的評價與考核情況，提出了相應的過程性評價與考核改革方案。最后，將此課程改革方案運用于計算機安卓開發課程中，實踐表明，課程考核改革方案具有良好的評價與考核意義，且能有效提升學生的課程參與度。