中國工程教育專業認證制度四十年回眸：演變、特征與革新路徑

胡德鑫 紀 璇

（天津大學，天津 300354）

一、問題提出

作為高等教育體系的重要組成部分，工程教育在助力我國經濟轉型發展、推動產業迭代升級以及賦能技術創新的過程中發揮著不可取代的作用，承載著為中華民族偉大復興培養大批具備復雜工程問題解決能力的卓越工程師的歷史使命。21 世紀以來，我國工程教育規模呈現急劇擴張的態勢。教育部數據顯示，2001 至2019 年間，工科類畢業生數由219 563 人增加到1 381 245 人，年均增長率達10.8%。就體量而言，工程教育占據高等教育規模的三分之一左右，我國已成為名副其實的世界工程教育大國，已經形成規模充足、層次完備、結構合理、學科齊全的工程教育體系，能夠基本滿足工業經濟快速發展對工程人才數量的需求。與此同時，工程教育規模擴張衍生的系列質量危機也日趨顯現。[1]一方面，結構性矛盾突出，傳統工科專業與戰略新興工科專業規模差異懸殊，高精尖工科創新型人才與高水平技能應用型人才供需明顯失衡；另一方面，專業人才培養與產業實際需求脫鉤嚴重，學生工程實踐能力較弱，缺少與行業產業發展前沿的深度嵌接；教師評價側重學術GDP 考核，重科研輕教學的現象屢有發生。除此之外，部分工科院校定位模糊，盲目擴招而忽視了自身辦學特色與學科優勢。[2]這些頑瘴痼疾源于我國工程教育質量保障體系的建設水平與行業產業的實際發展需求不匹配。

工程教育專業認證作為一項在國際上受到廣泛認可的工程教育質量保障制度，直指我國工程教育改革中所涉及的理念、標準、模式、評價等核心要素，是提升工程教育辦學質量、加強與行業產業深度協同的有效工具和手段。在對工程教育專業認證歷史沿革進行梳理的基礎上，本研究旨在解析我國工程教育專業認證制度的核心要素與建構特征，并提出完善未來工程教育專業認證制度可供遵循的革新路徑，進而構建起面向未來、兼具中國特色與國際水準的新時代中國工程教育專業認證制度體系。

二、中國工程教育專業認證制度的演變歷程

工程教育專業認證是針對高等教育機構開設的工程技術領域相關專業，以相關人才進入產業界從業所應具備的基本能力為核心要求，強調由專業性的認證機構會同該專業領域的高校、產業界專業人員對工程教育質量作出鑒定性評價并提出改進意見的過程。[3]自20 世紀80 年代中期至今，我國工程教育專業認證制度的建設已近40年。以關鍵事件法作為節點依據，本研究將我國工程教育專業認證制度的演變歷程劃分為理念萌芽、試點探索、接軌國際、深化改革四個階段。

（一）理念萌芽（1985—1991 年）

在我國高等教育評估和國外工程教育認證理論的影響下，1985 年發布的 《中共中央關于教育體制改革的決定》強調，“要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”，由此高校辦學水平評估的概念進入學界視野。同年6 月，國家教育委員會成立（1998 年更名為教育部），開展教育質量評估成為其重要職能之一。實踐層面的起步則源于高等工程教育領域。同年11 月，國家教委頒布《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》，并于次年召開關于高等工程教育評估試點工作會議，提出以課程評估、辦學水平綜合評估、專業和學科評估為抓手開展專業評估。1986 年，中國國家教委組織考察團赴美國、加拿大等國家對國外工程教育專業認證的情況以及注冊工程師制度進行學習。歸國后，考察團翻譯出版 《高等學校工科類專業的評估》等著作。1987 年，國家教委發布 《關于正式開展高等工程教育評估試點工作的幾點意見》，從學校、專業、課程三個層次闡明如何建設系統化的工程教育評估體系。1990 年，為加強國家對普通高等教育的宏觀管理，國家教委出臺 《普通高等學校教育評估暫行規定》，標志著高等教育評估開始走向規范化。同年，全國高等學校建筑學專業教育評估委員會正式組建，旨在科學評價各高等學校建筑學專業的辦學質量，開展相關專業評估實踐。

該時期，我國對國外專業認證制度的理論研究和國內高等教育評估的系列文件，為后續工程教育領域的評估試點奠定了堅實的理論基礎、積累了寶貴的實踐經驗。但總的來看，此階段專業認證與教育評估的概念使用并沒有形成清晰的邊界，我國更傾向于采用高等教育評估的概念對工程教育專業的辦學質量進行評價。

（二）試點探索（1992—2004 年）

20 世紀90 年代初，我國在工程教育領域正式啟動評估試點探索工作。1992 年，原建設部在借鑒國外工程教育認證成熟經驗的基礎上制定建筑學專業評估文件，并在清華大學、天津大學、同濟大學和東南大學4 所院校開展建筑學、城市規劃等6 個工科專業評估試點工作。[4]1994 年，原建設部頒布 《高等學校建筑類專業教育評估暫行規定》，對建筑類專業評估的組織架構設置、參與評估條件、評估實施程序等作出規定，并將專業評估列為推動管理體制改革、建設注冊工程師制度的重要環節。[5]這為進一步推動工程教育質量的國際互認以及注冊工程師制度的確立及完善打下良好的實踐基礎。

隨著我國正式加入世界貿易組織，中國工程院圍繞工程教育專業認證開展了系列調研工作。2004 年，教育部高等教育教學評估中心正式成立（2022 年更名為教育部教育質量評估中心），旨在對高等教育教學改革以及評估相關政策法規進行理論研究，并制定指標體系對高等院校本科教學水平開展專業評估。同年，中國工程院教育委員會向國務院提交了 《關于大力推進我國注冊工程師制度與國際接軌的報告》，建議改革注冊工程師制度、籌備加入 《華盛頓協議》。這一時期，在以政府為核心的多主體推動下，我國工程教育專業評估在組織建設以及評估實踐上均取得顯著成就。此階段，我國仍多采用教育評估的概念對工程教育質量進行評價。

（三）接軌國際（2005—2016 年）

為進一步提高我國工程教育質量，2005 年，國務院批準成立全國工程師制度改革協調小組。該小組由中國工程院、中國科學技術協會以及教育部牽頭，分別承擔我國工程師制度框架的改革完善、工程教育專業認證制度的國際交流與國際互認、工程教育專業認證的制度設計和組織實施等工作，并于次年初步制定出較為完善的工程教育專業認證制度體系，隨后在清華大學、浙江大學、天津大學等7 所院校的8 個專業展開認證。2007 年1 月，教育部頒發 《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，提出要“積極探索專業評估制度改革，重點推進工程技術、醫學等領域的專業認證試點工作，逐步建立適應職業制度需要的專業認證體系”，并成立我國首個以工程教育專業認證為核心職能的全國性專業機構——全國工程教育專業認證專家委員會。該委員會協同來自高校、政府、行業協會的認證專家，在參考國際通行認證標準設計思路的基礎上，建構涵蓋認證標準與程序、認證專家的遴選與管理、認證小組工作在內的工程教育認證體系及工作指南。

經過前期的理論探索與實踐積累，我國初步建立起具有國際實質等效的工程教育專業認證制度體系，并于2013 年成為 《華盛頓協議》臨時簽約組織，在工程教育國際化方面取得實質性進展。2015 年，中國工程教育專業認證協會（China Engineering Education Accreditation Association，CEEAA）正式成立。2016 年，中國科學技術協會代表我國正式成為國際本科工程學位互認協議——《華盛頓協議》的正式成員，標志我國工程教育認證體系實現國際實質等效。在此階段，專業認證這一術語在畢家駒、林健、王孫禺等學者的專業認證相關研究中得以廣泛應用。在實踐領域，我國也建構起完善的認證組織、認證標準、認證專家隊伍以及認證程序等。

（四）深化改革（2017 年至今）

為加速工程教育改革創新，培養大批創新型卓越工程科技人才，我國于2017 年發布 《教育部辦公廳關于推薦新工科研究與實踐項目的通知》，正式啟動新工科建設計劃。在此之后，工程教育專業認證以提質增效為改革的主要目標。一是在標準建設上，開展專業類補充標準修訂。2020 年6 月，在充分研究專業國標和國際同行標準的基礎上，CEEAA 發布新版專業類補充標準。各補充標準根據專業在7 個通用標準項中的特殊要求制定，覆蓋包括18 個專業領域的21 個工科專業類及相關專業，部分專業類或專業按照相近原則共用一個補充標準。二是在外延拓展上，關注交叉學科專業認證的操作化手段。交叉學科是指不同學科之間相互交叉、融合、滲透而出現的新興學科，在專業目錄中主要體現為針對不同高校辦學特色以及人才培養特殊需求設置的專業——特設專業。因此，如何對交叉學科專業的內在知識屬性進行科學甄別，規范認證程序也成為專業認證制度改革的重要方向之一。三是在程序優化上，形成“線上+線下”雙線并行的認證形式。在研判新冠肺炎疫情對工程教育教學和專業認證的影響后，CEEAA 發布《工程教育認證線上考查（試點）工作指南》，并在2020 年對53 個專業開展線上認證考查試點，形成在線環境下認證工作程序優化方案。四是在培訓機制上，開發工程教育認證培訓分類式課程體系。通過召開學術擴大會暨培訓集體備課會，研討認證培訓課程開發思路，制定工程教育認證培訓課程指導文件，開發專家培訓、認證專業培訓和面向社會的研討宣講三類培訓課程。在該階段，我國的工程教育專業認證制度已經相對成熟，如何持續推進認證制度從與國際形式形似走向實質性等效、服務工程教育強國與卓越工程師建設，已成為當前改革的重要方向。

三、中國工程教育專業認證制度的核心要素與邏輯特征

（一）我國工程教育專業認證制度的核心要素

1.認證的價值理念

工程教育專業認證的三個核心理念是以學生為中心、結果-產出導向、持續改進。以學生為中心強調認證標準的設置應考慮學生表現以及學生在畢業時所能獲得的素質能力、畢業后一段時間的職業能力。其培養目標設置、課程體系安排、師資隊伍建設都應當充分考慮學生畢業要求，培養方案也要有助于學生的能力培養。結果-產出導向是工程教育專業認證的價值指向和最終歸宿，指工程教育專業認證應當圍繞“教育產出”（學生學到什么）而非“教育輸入”（教師教什么），其中培養目標是對從認證專業畢業的學生在畢業后5 年左右能實現的職業能力或者專業成就的總體概括；而畢業要求則是對學生畢業時所掌握的知識能力素養的詳細描述。[6]這就要求課程體系能夠對畢業要求形成支撐，課程教學能對畢業要求實現支撐；考核評價能證明支撐關系。持續改進主要是借助多元化的質量保障措施和制度在工程專業教育教學的各個環節匹配明確的質量控制機制以及監督檢查措施，并將發現的問題進行及時反饋和改進。

2.認證的組織架構

CEEAA 是由工程教育相關的行業/專業協會和個人組成的社會性團體機構，也是唯一負責全國工程教育專業認證工作的組織。會員大會及其下設理事會是CEEAA 的最高權力機構，監事會則負責監督協會運行情況。秘書處主要為專業認證提供資源、技術以及后勤服務支持，下設綜合部、學術部、培訓咨詢部、認證部、國際部以及信息部共6 個部門。理事會下設的專業類認證委員會、學術委員會和認證結論審議委員會具體負責工程教育專業認證的實際執行工作。各專業類認證委員會主要負責組織本學科領域專業認證的整體工作；學術委員會負責制定專業認證相關制度性文件、為各專業類認證委員會認證工作的開展提供咨詢服務等；認證結論審議委員會則在討論各專業類認證委員會提交的認證報告與認證結論建議的基礎上，作出最終的認證結論，并提交理事會予以核準（見圖1）。

圖1 CEEAA 組織架構圖

3.認證的標準設計

認證標準是工程教育專業認證制度構建中的核心。我國工程教育專業認證標準主要包括兩個部分：通用標準和專業補充標準。其中，通用標準是所有認證專業要達到的最低要求；專業補充標準是各學科領域根據自身的學科特點所制定的特殊標準。制訂專業認證標準時遵守以下原則：科學性，必須符合國際工程教育發展的基本規律以及我國工程教育的發展水平；開放性，高校與工業界必須通力合作，以構建符合工業經濟發展需求的認證標準體系；適應性，必須適應我國社會主義現代化建設的具體國情；發展性，標準設計必須兼具穩定與靈活，穩定在于能夠保持制度的有效貫徹，靈活在于能夠反映國內外社會需求的變化；等效性，指標要求必須符合 《華盛頓協議》等國際互認協議的水準。

近年來，工程教育認證標準主要經歷了四次修訂。2012 年，我國發布 《工程教育專業認證標準（試行）》，共包括10 條畢業要求相關標準。2014 年，針對2012 版本部分低階知識要求所存在的問題進行修訂，并發布 《工程教育認證標準（2014 版）》。為實現認證標準的國際實質等效性，我國于2015 年再次修訂認證標準，實現畢業要求在內容、結構、表述形式上與《華盛頓協議》畢業要求12 條保持一致。2017年，為避免標準內容重復交織、引導學校和專家關注“產出導向”的核心與機制，CEEAA 第三次對認證標準進行修訂，發布 《工程教育認證通用標準（2018 版）》。此次修訂明晰畢業要求、課程體系以及持續改進三個維度標準間的邏輯關系，突出了三項要義：一是明確建立專業自己的畢業要求；二是課程體系有效支撐專業畢業要求；三是利用持續改進評價證明專業畢業要求的達成情況。2020 年，再度修訂并發布 《工程教育認證通用標準解讀及使用指南（2020 版，試行）》（以下簡稱 《指南》）以及新版專業類補充標準。在通用標準層面，突出強調立德樹人的相關要求；在專業類補充標準層面，進一步拓寬適用專業口徑，突出特殊要求，避免對通用標準進行細化或解釋。當前，已初步形成以學生、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件7 個通用標準要素為核心的成熟制度體系。

4.認證的程序規制

專業認證基本流程包括認證申請與受理、學校組織自評與提交自評報告、自評報告審查、組織專家現場考查、認證結論與申訴、認證狀態保持與持續改進共6 個環節。第一，認證申請與受理。學校按照 《指南》的要求自愿撰寫認證申請書，并提交協會秘書處。協會秘書處協同相應專業類認證委員會初步審核認證申請書的基本資質是否合格。第二，學校組織自評與提交自評報告。自評是學校對辦學條件、課程教學、人才培養過程以及畢業生就業等是否達到預期目標的自我審查，其內容主要包括人才培養方案制定與實施、教學質量保障機制的設計與運行、教學環節的各類支持條件等認證通用標準規定的7 項指標。第三，自評報告審查。學校提交自評報告后，專業類認證委員會組織專家按照認證標準指標體系要求對學校相關專業的辦學水平進行審查。第四，組織專家現場考查。自評報告審查通過后，組織現場考查來核查院校提交自評報告的準確性、真實性，并考查自評報告中尚未涵蓋的各項情況。第五，認證結論與申訴。專業類認證委員會根據現場考察報告和自評報告進行充分討論，撰寫認證結論建議提交認證結論審議委員會進行審議并做出最終結論。第六，認證狀態保持與持續改進。通過認證的相關院校及所在專業應認真總結自評和現場考查中存在的問題，采取切實有效的措施實現認證狀態保持與持續改進。

（二）我國工程教育專業認證制度建構的邏輯特征

為實現“以學生為中心、結果-產出為導向、持續改進”的認證元目標，在認證工作中應圍繞“抓住主線、守住底線”這一核心邏輯，將工程教育的認證標準要素貫穿其中?！白プ≈骶€”即建立面向產出的教育教學體系，緊扣制定畢業要求、落實綜合評價這條主線。這就要求以畢業要求為準繩、以培養方案為引導，借助課程教學以及考核評價進行支撐。就實踐而言，應由培養目標決定畢業要求，進而決定專業質量標準和培養方案；再由培養方案決定課程教學目標，進而決定課程教學標準和教學大綱；最終由課程教學目標決定課程教學過程，從而決定面向產出的教與學。證明專業教育抓住主線主要有三個證據。一是在培養方案中，畢業要求覆蓋標準、可衡量；課程體系對畢業要求的支撐布局基本合理、任務明確。二是在教學大綱中，課程目標對接畢業要求，教學內容、方法和考核要求支撐課程目標。三是考核評價資料，用于評價課程目標和畢業要求的內容與數據，能體現學生的相關能力，評價方法基本合理，評價結果能反映產出目標的達成情況。

建立并實施面向產出的質量評價和持續改進機制是認證工作的底線，以此保證產出目標（畢業要求、課程目標）能夠得到有效落實。底線不達標，不予通過認證。其中，質量評價機制可以分為內部評價機制和外部評價機制。前者需要建立教學過程質量監控機制，圍繞主要教學環節定期開展課程質量評價以及畢業要求達成情況評價。后者強調建立畢業生跟蹤反饋機制以及教育系統外有關各方參與的社會評價機制。而持續改進機制應能證明內部、外部評價的結果能被用于專業的持續改進。面向產出的教育教學體系的主線是面向產出的質量評價和持續改進機制底線的前提與邏輯起點，而面向產出的質量評價和持續改進機制的底線是面向產出的教育教學體系主線的保障。

四、未來中國工程教育專業認證制度的革新路徑

（一）理念先行：打造國際水準與中國特色兼容的認證制度

工程教育認證制度建設要立足國際前沿，面向本國實際需求，堅持以立德樹人為價值引領，不斷豐富認證標準體系的指標內涵與本土特色。首先，就評價理念來看，當前工程教育專業認證囿于以技術能力為核心的傳統考核評價方式，未能有效回應立德樹人這一根本價值旨歸。應在認證標準中融入社會主義核心價值觀的內容要素，兼顧工程師的社會責任感、職業奉獻意識、職業道德等，全面提高工科學生的政治素養與價值認同。其次，就標準設計來看，《華盛頓協議》雖要求畢業生能力與素質的國際實質等效，但并非要求認證標準與其形式完全一致。由此可知，畢業要求12 條是否完全覆蓋不是問題的核心，應當重點考查專業是否建立面向學習成效的內部評價機制，并能夠通過評價證明達到合格標準。據此，應根據我國實際情況有所變通，以學生學習成果產出為導向，根據學科專業特色、人才培養需求、課程體系設置將部分認證標準進行本土化的修訂與整合，在對接國際標準與彰顯本國特色之間保持適度平衡。

（二）標準設計：建構以本碩貫通為核心的彈性認證標準

專業認證制度體系的設計過程中除關注系統性和一致性之外，還應關注不同院校的層次性和差異性，通過分層分級的方式增強認證標準彈性，為學校自主發展預留一定空間。就頂層設計而言，應建構以“一級保合格、二級上水平、三級追卓越”為核心的三級認證，不斷增強工程教育專業認證與不同院校、專業、學歷層次的適配度。一方面，可以根據人才培養需求將高校分為工科優勢高校、綜合性高校和地方高校，針對不同類型以及不同層次高校的辦學定位設計彈性化的認證標準；另一方面，目前我國碩士層次的工科學生數量十分龐大，亟須專業認證制度來保證其培養質量。較本科而言，碩士階段更側重工程認證標準中能力要求在不同維度的選擇性延伸，以及對專業前沿創新領域的敏銳度、在跨學科團隊中組織研學的能力等。在設置本碩貫通的認證標準體系時，應當根據資質能力框架在不同學位層次之間進行區分，并設置相應的學分轉換與積累體系，實現不同層次認證標準的有效銜接。例如，“博洛尼亞進程”催生的歐洲工程教育專業認證體系（EURopean-ACcredited Engineer，EURACE）基于歐洲高等教育區所設立的職業資格框架所對應不同等級的學習成果標準，研制與工程專業本科、碩士所應滿足的能力要求，并制定出一整套完善的本碩貫通專業認證標準，值得我國借鑒。

（三）主體協同：推進多元利益主體深度參與融合的保障機制

從專業認證發展歷史看，雖然我國政府通過中國科協領導下的CEEAA 保障工程教育專業認證的獨立性與專業性，但仍存在官方主導色彩過重的問題。同時，高校在認證體系的構建過程中與政府的職能劃分較為模糊，工業界和行業協會在其中發揮的作用更是微乎其微。因此，未來專業認證組織建設中應以CEEAA 為核心，著力推動政府、高校與行業組織、企業等利益主體的多元協作。CEEAA 應以中立性、公益性以及非營利性為原則，賦予專業類認證委員會更多權利，加強認證專家隊伍建設，擴大專家遴選范圍，提高專家遴選標準，注重專家能力培養。同時嚴守認證規范，加強信息公開與社會監督，暢通意見反饋渠道，動員學校、企業專家、行業協會等主體參與協會的管理和認證工作。接受認證的院校要積極完善人才培養目標、教師隊伍評價、課程教學體系改革，回應并解決專業認證過程中出現的問題。政府則應減少直接干預，而是就工程教育認證法規與規劃、人事管理規章制度等領域進行宏觀引導。行業企業則應當跳出往日具有功利色彩的窠臼，主動參與工程教育教學方案的制訂、培養過程的改進與培養成果的驗收，為院校培養大批合格工程師提供支持。

（四）體制機制：賦能專業認證與注冊工程師制度的技術銜接

注冊工程師的職業發展通常可分為三個階段：學術資質認證階段，達到工程師應滿足的教育要求；專業資格注冊階段，獲得工程師應具備的職業能力；競爭力保持階段，通過繼續教育或工程實踐不斷提高知識能力及素養。其中，專業資格注冊階段的工程師類別主要以社會需求屬性為導向進行劃分，而學術資質形塑階段的專業認證是按照學科或者知識屬性進行相應分類，專業分類與職業類別兩者之間缺乏邏輯對接的橋梁。我國目前僅在部分行業通過頒發執業資格證書的方式對工程師從業資格加以認證，未有成形的注冊工程師制度。因此應建立完整的注冊工程師制度、完善工程教育專業認證制度與注冊工程師職業資格的銜接機制?？v觀 《華盛頓協議》簽約成員，大部分已建立起兼有專業認證和工程師注冊職能的綜合性認證管理機構或兩者之間管理機構的緊密聯系機制，僅有中國、馬來西亞等6 個國家的專業認證與注冊工程師資質認證尚處于獨立運行的狀態。放眼未來，一方面，可鼓勵政府、高校和行業企業等利益群體共同協作，建設工程師技術資格與工程教育學科專業兩者高度對接的分類系統。另一方面，可以將專業認證和工程師注冊職能整合到統一的管理機構，以簡化機構設置和運營成本，提升其運行效率；或以現有的中國工程師聯合體為基礎，組建正式獨立的注冊工程師資質認證機構，以有效服務我國日趨龐大的工程師群體。