探尋“審美語用” 提升思辨能力

文|孫 楊

“審美語用”是一種教學取向，也是一種教學形態。在教學中，教師不僅要引導學生學習語文知識，還要引導學生按照美的規律學習語用，在學習中感受文化的魅力，體會語文之美。教材重視對學生思維能力、語言能力的培養，教師應充分挖掘潛藏在教材里的邏輯思維點，做到字不離詞、詞不離句、句不離篇，從而有目的、有意識地引導學生厘清各項語文元素間的邏輯關系，遵循美的規律，按照美的方式引導學生學習語用。

一、穿越“語文”之美，喚醒思辨意識

語文的美，美在景，美在意，美在情，更散發在文本的言語之間，飛揚在文本的矛盾之處，停留在文本的空白之中。教師應帶領學生去發現和探尋這些言語秘妙，解放思維，通過雙眼關注文本，同時關注文本語用現象與文本之美，鑒賞文本的言語之美。教師通過高效的教學設計，引導學生提出問題、分析問題、解決問題，真正讀出言語的味道，發展思維，喚醒思辨意識。在此過程中，學生的思維被不斷激活，思辨意識也得到有效激發。

三年級下冊《我們奇妙的世界》一文想象豐富奇特，用詞優美，圍繞“奇妙的世界”這一中心，描繪了天地中的各種事物，展現了世界之奇美，不管是“天空的珍藏”還是“大地的珍藏”都值得學生細細品味咀嚼。“雨后，我們會看到地上有許多水洼，就像有趣的鏡子，映射著我們的臉”，為什么不是“照出”，不是“映出”，而是“映射”，通過品讀、比較，學生明白，水洼是會反光的，所以是“映射”著我們的臉。

六年級上冊《丁香結》一文，學生在初讀時就會發現，丁香是那樣純潔、美麗，但古詩詞中常以“丁香結”稱呼丁香，這是為什么呢？在矛盾處，學生展開了思考，在思考中體會丁香的意象。丁香結在作者心中仍然是愁的代表嗎？顯然不是，作者如何以丁香寫出積極向上的人生態度呢？教師再次抓住這個矛盾之處開展討論，學生不停地挖掘、思辨，不知不覺中感悟到作者的人生觀，體會到文章的意蘊。

此外，文學作品往往會留有空白或者故設懸念，這些空白處就是文本語言秘妙所在。閱讀時讀者應把握語言文字的意義和情愫，才能讀出真滋味，才能真正接近作者的寫作主旨。教學中，教師應把力道放在學生容易忽略的關鍵處、空白處，培養學生語言的敏感度和思維的敏銳度，讓思辨的廣度得到拓展。

教學中，通過挖掘隱藏在文本中的語言訓練點，搭建豐富的言語實踐平臺，實現學生與文本的心靈對話，讓學生在語言運用中擁有思辨意識。

二、挖掘“對話”之美，點亮思維之光

閱讀文本，不僅僅是獲取信息，更是與作者對話，與自我對話。在教學中，教師要深入挖掘潛藏在文本中的思辨點與審美點，讓學生在不同形式中感受文本，體會語言的深層意思，從而激活學生思維的火花。

師生對話是課堂常用的教學方法，教師用提問的方式與學生進行對話。每個學生都以獨立的生命個體存在于課堂中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，更是教育的資源、課堂的共同創造者。教師應為學生創設自主學習的氛圍，巧用提問，激發學生思維活力，培養思辨能力。

以往教學三年級下冊《火燒云》時，教師會執著于一個個的小問題：“這段話寫的是火燒云，哪個字寫得好？好在哪里？”這樣的提問顯然不具備思辨性，無法引發認知沖突，也無法點燃學生思維的火花。因此可以嘗試換一種提問方式：“這段話寫的是火燒云，我讀了之后想改成火紅云，你覺得可以改嗎？為什么？”學生的認知沖突被引發，“火燒云”是一直以來大家慣用的叫法，怎么可以是“火紅云”呢？于是他們開始根據火燒云的“形狀變化快”和“顏色變化快”的角度，去為自己的說法尋找理由支撐，思維的火花一次次被點燃，思考也一步步走向深入。同樣的教學片段，因為師生對話不同，帶來的思維深度、學習的效果也就會不同，更重要的是培養了學生的思辨能力。

三、探尋“創寫”之美，拓寬思維廣度

在教學中，教師要創造機會，讓學生學會運用，學會表達，在交流中鍛煉口語交際的能力，并在基于審美的教學中激發學生思維，創造出美的語言。

這樣的創寫活動不是簡單的語言學習，而是基于文本閱讀理解的語言學習，有利于拓寬學生思維的廣度。在閱讀教學中，教師可深入挖掘文本內容，找準語用訓練點，引導學生在精彩之處仿一仿，在空白之處練一練，在動情之處敢創寫，不露痕跡地讓學生在豐富的語言實踐中積累語言，運用語言。

一些文章的開頭和結尾比較特別。因此，在課堂上，教師可以啟發學生著眼于課文的開頭與結尾，發現作者寫作的奧秘，讓學生在發現中體會，在體會中內化，在內化中遷移。如四年級上冊《走月亮》一課，作者和阿媽走在月光下，走過了一個個美麗的地方，文章開頭就提出“秋天的夜晚，月亮升起來了，從洱海那邊升起來了”，讓人感受到月亮之美，文章結尾寫“多么奇妙的夜晚啊，我和阿媽走月亮！”，再次點題，表達出作者對月下之景的喜愛。這種首尾呼應的寫作方法是很容易被學生發現的，教師有意識地引導學生把這樣首尾呼應地方法運用到自己的習作中，既能讓學生內化課文語言，又在生動的實踐中培養了學生的語言文字運用能力，拓寬了學生思維的廣度。

又如三年級上冊《搭船的鳥》中關于“鳥”的描寫非常精彩，在教學完這段話后，教師就可以引導學生去描寫其他鳥的外形，同時可出示三年級下冊《燕子》，讓學生與描寫燕子外形的句子進行比較，創寫其他鳥類，從課文出發，運用于課文之外，較好地實現語用和審美的內化，從而使學生的思辨力得以提升。

四、踐行“運用”之美，提升思辨能力

如果說，開放信息源、構建學習場、引發認知沖突等是思考的深化，是內在的，沉靜的，那么通過實踐活動激起學生的思維則是表達的提升，是外在的，激烈的。語文教學是指向言語實踐的，因此教師要有意識地創設情境，將內顯的思辨轉化為外顯的表達，讓言語表達在特殊的情境中不斷激化，變得更有力量，讓學生的語言運用能力在應用中不斷進步。

如三年級下冊第一單元口語交際“春游去哪兒玩”與單元內容相吻合，因此，教師可以從口語交際出發，創新教學方法方式，以“我是小導游”的情境引導學生試著模仿精讀課文的寫作方法，用發現美的眼睛將春游目的地的景色有順序地表達出來，撰寫自己的介紹語，并開展主題學習活動，讓學生真正當一回導游。

五年級上冊第一單元口語交際“制定班級公約”，讓學生在制定公約中提升語言表達的能力，同時激發學生對班級的責任感與團結心。那么，什么樣的班級公約才是適合自己班級的呢？教師可以開展“我為班級提建議”的活動，從班級實際出發，分組行動，在組內交流討論。針對不同的問題，學生互相討論出更多的方法；針對不同的意見，有禮貌地表達自己的看法。學生還可以化身小小規劃員和監督員，對同伴提出的公約進行篩選，在思維的碰撞中提升自己的表達能力。

六年級下冊《文言文二則》中《兩小兒辯日》一文，兩小兒因為對太陽的不同看法而引發爭辯，是訓練學生思維能力與表達能力很好的素材。筆者在教學這一課時，設計了兩輪辯論。第一輪師生圍繞“去人近？去人遠？”展開辯論，第二輪圍繞“如果當時你就在現場，你贊同誰？反對誰？”展開爭辯。兩輪辯論不斷引發思辨，讓學生的思維變得靈活而縝密，不知不覺掌握了枯燥難懂的知識，提升了自身的思辨能力和表達能力，語言變得越來越有力量了。最后以“假如你就是孔子，聽了兩小兒的話，你會怎么想，怎么說？”這個問題結束，這樣的思辨把學生的思維推向了高潮。教師選擇學生感興趣的、新鮮的話題來進行辯論，創設學生熟悉的“奇葩說”情境，讓學生既樂在其中，又有思辨的趣味性。

思辨閱讀的實施離不開廣大教師的共同實踐，教師要不斷提高自己的思想深度、知識厚度和語言能力，挖掘審美與語用點，引導學生愛學、苦學、善學，啟迪學生敢思、巧思、善思，讓學生在思辨課堂中提升自我，實現綜合發展，從而為學生終身發展奠定堅實基礎。