面向職業教育模塊化教學實施數字化教學資源的設計方法

潘必超，黎旺星，張嚴林，徐 欣

（1.廣東機電職業技術學院 廣東 廣州 510550；2.重慶電子工程職業學院 重慶 401331）

1 模塊化教學改革與教學資源建設背景

2019 年，《國家職業教育改革實施方案》（職教20 條）中第十二條中明確提出“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學”[1]。關于模塊化教學的概念，雖然目前在職業教育領域尚無統一的實施規范與標準，但其實施路徑基本清晰。總體流程包括：崗位任務分析，項目對接分析，將所需教學知識與技能進行分解、歸類、重組，將項目中的每一項知識單元與專業課程相匹配，再進行模塊化重組[2-3]。模塊化教學改革中的“模塊”是指教學模塊，即專注于特定主題的教學單元。對標“1+X”制度的要求，模塊就是指對標X 證書的專業模塊。專業模塊多指由圍繞X 證書的相關課程構成。

有效開展模塊化教學，關鍵是基于選定的教學載體進行教學內容重構，保證課程之間的銜接，盡可能采用相同的教學平臺、載體與資源，使專業的教與學更好地聚焦。這就要求教學團隊集體開展模塊內課程教學設計，共同開發服務于教學改革的教學資源庫。本文立足筆者所在的國家級教師教學創新團隊的教學實踐，通過剖析當前國內教學資源建設工作所面對的挑戰[4]，探索一種適用于當前模塊化教學改革實施的教學資源開發方法。該方法可為提升職業教育的社會服務能力提供重要支撐，為不同類型的學習者提供學習機會和學習平臺。

2 當前國內外職業教育教學資源建設現狀

我國職業教育教學資源建設工作啟動多年，2019 年，“健全專業教學資源庫，建立共建共享平臺的資源認證標準和交易機制”被納入了職教二十條。近兩年，因國內高校應對疫情開展線上線下相結合的教學方式，職業教育在線教學資源種類、數量、專業覆蓋面都有了明顯的提升。雖然如此，當前國內教學資源建設仍存在較多的問題，例如教學資源傾向于知識與過程的介紹，缺乏對教學教法的支撐；教學資源缺乏高效索引機制，教學資源存在重復建設；教學資源形式單一，無法滿足學生差異化成才的學習訴求。

國外職業教育在資源建設方面存在一些新的理念，德國Lehtinen 提出了優秀數字化媒體應滿足的標準[5]，即：從綜合性和復雜問題入手；發現式學習與教學指導相結合；案例化與系統化學習相結合；通過互動與合作解決問題；完成情境性的學習任務。德國職教數字化教學資源面向不同學習者，圍繞工作過程導向、行動導向的綜合性學習輔助系統，通過教學資源搭建不同場景下的實踐教學。因此，德國職業教育教學資源兼具“輔助教學”與“輔助學習”這兩大功能。

3 當前國內教學資源建設方法及其局限性

教學資源的主要功能是“輔助教學”與“輔助學習”，前者是為課堂教學服務，后者是為學生自主學習服務。國內的教學資源設計常見有四種方法，即：圍繞系統化知識的資源設計方法、圍繞項目案例教學的資源設計方法、圍繞學生自學的資源設計方法以及面向產品整體解決方案的資源設計方法。這四種方法都存在著一定的局限性。

圍繞系統化知識的資源設計方法，聚焦課程本身，資源設計的開始階段割裂了相關課程之間的知識銜接，不利于形成課程合力。面向項目的課程資源開發，聚焦項目，受學時影響，在項目規模與難度上較難把握。圍繞學生自學的資源設計方法，忽視了學生的習慣差異；難以系統化構建專業知識體系。面向產品整體解決方案的資源設計方法，忽視學生個體基礎差異，在課堂教學上較難實施。

4 職業教育模塊化教學改革下教學資源設計的方法

教學資源設計需要在服務于教學的同時也體現教學方法的創新。這里，圍繞物聯網領域，對標X 證書傳感網應用開發專業模塊，立足模塊化教學改革實際需求，結合“輔助教學”和“輔助學習”兩個角度，引入分層顆粒度模型[6]開展教學資源的設計。

4.1 基于企業綜合案例，以核心能力維度開展教學單元分層拆解

分層，指的是按照知識或技能所對應的學習（教學）難度，自頂而下，從難到易，分為若干個層次。開發教學資源需要考慮學生的學習規律，形成一個從入門到精通的學習路徑。這里將企業案例分解為三個層：綜合實訓層、組合任務層、單元任務層。綜合實訓層對應在較長的實訓周期內完成綜合程度較高的任務。組合任務層，將若干知識或技能單元組合形成一個簡易的工作任務手冊。而單元任務層則面向學生課前自學，通過閱讀相關微課視頻、掌握基本原理和基本操作，課外練習。

4.2 立足細分顆粒，重組教學單元形成教學項目

顆粒度，在這里指的是教學單元對應教學任務的綜合程度。模塊化教學需要結合行業需求和崗位任務，提取該模塊對應的職業核心能力要素。企業真實項目綜合程度高，項目規模較大，涉及知識面廣，而且學生基礎差異大、學習進度差異大，導致直接開發的工程手冊勢必導致資源過于復雜，難以實施。相反，教學資源顆粒過細，以單一教學單元開展工作，則教學難以聚焦。因此需要在提煉、簡化、并合理設計教學過程與方法后，在顆粒度的粗與細之間把握平衡，才能針對教學過程設計適用的教學項目。

4.3 利用局部屏蔽原則，實施多門課程共享教學資源

圍繞三教改革，依托實訓設備開發模塊化、項目化實踐教學資源的開發方法，有利于共建共享的立體化實踐教學資源[7]。立足區域經濟發展，職業教育的教學資源更應該來源于企業項目，企業項目往往涉及面較廣，需要分解，貫穿到模塊內不同課程的教學之中，而項目式教學過程中所立足的項目受限于教學時，不宜過大。需要建立逐步遞進的關系，既有利于學生進行探究式學習，也有利于學生逐步建立系統性知識體系。因此，支撐細分項目教學或自學習過程的教學資源設計也可遵循分層設計、化整為零的原則。

分層設計有兩個維度的含義。首先，指教學資源需要充分考慮學生不同學習階段的需求，包括：入門級教學資源、提升層面的教學資源、拓展層面的教學資源。但不論是哪個階段，都應避免過分追求“教的過程”的設計而關注對學習活動的支持。第二個含義，是從教學資源所面向標準。底層面向掌握專業基本技能，中層面向職業技能等級證書X標準，頂層對接產教融合與企業項目，從項目難度、規模兩個角度實施項目資源的設計，通過明確工作任務的先后順序，難度的關系，開展教學資源迭代式設計。

4.4 建立在模塊化教學的設計頂層設計的基礎上，以資源為手段，讓課程聚焦形成合力

教學資源的設計，是一項系統性工程。從學習成果與能力達成的維度，需要充分考慮學習的階段性成效。教學資源的設計必須立足于模塊化教學的頂層規劃，圍繞模塊核心能力構建能力體系，厘清模塊化內課程的關聯脈絡，提升模塊內課程與課程之間的合力，讓相關課程聚焦于模塊內核心能力的構建。

4.5 以學生為中心，面向個性化學習，開發支撐多角色微團隊協作課程資源

開展模塊化教學改革，以學生為中心，采用“模組—課程—項目”的形式組織教學，聚焦于模塊的職業能力，需要貫通模組系列課程的教學項目，圍繞這些項目開展一體化教學資源設計。為滿足學生個性化成長的訴求，以項目化為導向，按照工作崗位群以及崗位群內協作的技能要求，按角色分析工作任務的能力特點組成，以此作為課程資源設計的依據。另一方面，在教與學的過程中及時利用支持角色化協作的教學資源，通過優化教學資源與角色化團隊式教學的匹配度，促進學生微團隊式學習的聯動優化機制，實現生生互動，點面結合，提升整體學習效果。

4.6 建立教學資源的有效性評估機制，逐步優化迭代

教學資源需要建立起資源有效性的評價機制，包括資源評價的參與者、評價的角度、評價的標準、評價的方式方法。資源設計的評價參與者主要應為教師、學生、用人單位。評價的標準，對于教師主要評價資源的實施難度、成本、與教學方法匹配度、資源有效性等。從學生的角度評價，主要集中于不同學習階段中教學資源的難易程度、能力達成度、資源有效性。從企業用人單位的角度，主要評價教學資源與崗位任務的匹配度，與行業企業發展的吻合程度。通過多維度進行量化反饋建立教學資源動態響應與迭代優化的良性機制。

5 總結

為全面深入開展模塊化教學改革，落實三教改革，教學資源的開發是關鍵環節。傳統的教學資源設計方法難以直接適用。面向模塊化教學實際需求，首先以信息化技術為手段，圍繞教學資源輔助教學和輔助學校兩個核心功能，立足于產教融合，建立服務于職業教育的先進教學理念、新教法。其次，開發方法須符合當前職業教育教學規律、符合學生成長需求，以分層顆粒度模型為指導，合理設計教學資源。以模塊系列課程為單位，共同實施模塊教學，形成課程合力，提升職業核心能力的教學效率。最終，引入開放評價舉措形成資源迭代優化的閉環機制。職業教育教學創新團隊，以團隊為單位開展模塊化教學，教學團隊及合作共同體圍繞模塊化教學，結合區域經濟發展需求共同開發教學資源，是推動我國職業教育教學質量提升的關鍵。