教育抑或生產:高職教育實習的制度邏輯與選擇

祝成林 ,褚曉

(南京信息工程大學 a.高等教育研究所;b.教師教育學院,南京 210044)

高職教育實習是學生基于情境認知、實踐共同體和集體智慧進入專業環境的過渡性經驗改造。實習順利實施需要學校、企業等利益相關者協同推進。不同類型的利益相關者帶著各自訴求參與實習過程,即使面對同一事件也有著不同的認知、態度和行為,這些復雜動機和行為背后往往受其所處場域的制度邏輯制約[1]。制度邏輯本質上是無法觀察的東西,但在真實的社會生活中,可以具體化為一些可觀察或感知的物質實踐,如民主具體化為投票[2]。制度邏輯的形成歸根到底是那些擁有一定資源的有關各方,在特定的認知觀念的制約下,基于他們對自身利益的衡量,在斗爭和妥協中相互達成的一種政治協商[3]。高職教育實習中存在不同的制度邏輯,其間的沖突制約了實習的順利實施。

一、教育與生產:高職教育實習兩種不同的制度邏輯

制度邏輯視角是分析社會系統中制度、個體以及組織之間相互聯系的元理論框架[4]。由于在不同的環境背景下,不同群體在不同的假設、價值觀、信仰和規則下行動,因而其制度邏輯也有所不同。實習是職業院校和企業協同進行技術技能積累的平臺,學校遵循的“教育的實習”和企業遵循的“生產的實習”是其制度邏輯最重要的部分。

(一)“教育的實習”:實習作為教育活動的本質要求

“教育的實習”制度邏輯基于教育的價值訴求,以高職院校為主體,其主要內容是以提高技術技能人才培養質量為價值追求,源自于技術技能人才成長規律。這套制度邏輯將實習視為學校教育延伸的實踐教學活動,由高職院校和企業共同培養技術技能人才。這套制度邏輯也是我國過去很長一段時間倡導的“政府主導、依靠企業、充分發揮行業作用、社會力量積極參與”的職業教育辦學方針的具體實踐形式,其順利運行需要達成以下條件。其一,高職院校深刻地明白實習在整個教育環節中的地位,在學生參與實習之前做好充分準備,在實習中能夠投入充足的師資和管理資源。高職院校通過向企業輸送具備一定技術技能基礎的學生,希望促進企業生產,借此向企業獲取相應的辦學資源,進而促進自身辦學質量提升,并以此進一步向政府、家長、行業獲取更多的教育經費和資源,為持續性地培養技術技能人才提供充足的保障。其二,企業根據自身發展現狀,面向高職院校供給生產中富余的資源和實習崗位,并協助高職院校組織實施學生實習、推進實習發展。在參與學生實習過程中,企業實現人才儲備、履行社會責任、獲得企業聲譽等目的。其三,行業協會能夠及時發布本行業人才需求,指導并監督企業參與高職教育實習,協助政府部門共同推動產教融合、校企合作。其四,對政府而言,高職院校持續不斷地為社會輸送技術技能人才、滿足區域經濟社會發展需求,就意味著現有的高職教育運行正常,對實習活動基本滿意。政府將繼續通過財政撥款和項目建設經費,向高職院校提供辦學資源;通過減免稅收等措施向企業提供實習補貼。其五,對家長而言,協助高職院校鼓勵和督促子女積極參與實習,要求通過實習能夠幫助子女在完成學業后獲得一份理想的工作,他們會將對高職教育的滿意情況傳遞給其他家長,從而為高職院校帶來新的生源和辦學經濟資源。

“教育的實習”制度邏輯需要各方清晰地知道自己要做什么、預期別人做什么,對每一方的積極性、主動性都提出較高的要求。這套制度邏輯符合以學校為主的職業教育辦學體制,長期存在于高職教育實習的理論和實踐領域,在國家政策持續推動下,其發展日趨穩定、成熟,也是當前我國大多數高職院校積極踐行的實習行動范式。

(二)“生產的實習”:企業作為盈利機構的外在要求

在政府職能轉變和產業轉型升級背景下,高職教育高質量發展要求充分發揮市場機制作用,引導社會力量參與辦學,發揮企業重要辦學主體作用。在人才需求的壓力下,技術技能人才缺乏倒逼企業參與職業教育辦學,“生產的實習”制度邏輯在高職教育實踐中慢慢成形。這套制度邏輯是基于企業生產的利益需求,以滿足企業人才儲備、提升企業生產效益為價值追求,源自于生產實踐對技術技能人才的強烈需求。這套制度邏輯下的實習演變為企業對新員工篩選和培訓的工具,其實質是企業新員工培訓的前移。

“生產的實習”制度邏輯源自于市場需求,是一條自下而上推進高職教育實習的策略。制造業崛起帶來旺盛的技術技能人才需求,加快應用型人才儲備成為企業提升競爭力的戰略選擇。此時,企業會根據自身發展需求選擇性地參與高職教育實習:一是選擇性地參與和自身生產領域密切相關的、擁有相對較好社會聲譽的高職院校實習活動;二是選擇性地給予高職院校學生實習機會,選擇因素包括學生是否擁有良好的技術技能基礎和較高的職業素養、生源地與企業所在地之間的距離、學生個人成長愿景與企業發展目標一致性等。只有當這些選擇性因素符合企業的期望,企業才會給予學生實習機會,并像培訓新員工一樣訓練學生實踐技能。高職院校迫于實踐教學的需要和政府政策要求,向愿意參與實習的企業提供能夠成為潛在員工的學生并簽訂實習協議,同時要求企業“保住底線”,其余一般不作強行要求。家長方面一般也不會反對企業將子女實習當作新員工培訓,因為這與他們期待子女找到滿意工作的期望并不矛盾。這套實習制度邏輯并沒有違背政府政策要求,且接收實習學生較多的企業還會獲得政府的經費補償。

這套實習制度邏輯帶有鮮明的企業生產邏輯,從形式上看,各相關方均從中獲益,企業獲得切合自身發展需要的人力資源,提升企業發展競爭力;學生順利就業,保障學校就業率和政府發展職業教育促進個體就業的愿望,實現社會穩定發展。源自于市場需求的“生產的實習”制度邏輯似乎更有生命力,至少它破解了企業被動、消極參與高職教育實習的難題。然而,一味地迎合市場的需求,忽視實習的教育價值,最終將實習演變為技術技能人才培訓的工具,有悖于實習的教育屬性。

二、教育抑或生產:高職教育實習制度邏輯的沖突表現

(一)校熱企冷:“教育的實習”制度邏輯下的實習困境

“教育的實習”制度邏輯下的實習困境表現為“壁爐現象”,即高職院校積極主動與企業合作,獲取滿足學生實習需要的場所和環境,而企業則消極被動,不愿為實習學生提供必要的實習機會和條件等,由此而形成“一面熱,一面冷”現象[5]。“壁爐現象”背后的本質問題是企業缺乏參與實習的動力和利益訴求。針對此現象,一部分人認為通過立法的形式強制企業參與高職院校的人才培養,制定對企業具有一定約束力的法律法規[6];另一部分人建議政府通過減免企業一定稅收或給予一定財政補貼等制度方式,鼓勵企業參與高職教育的人才培養[7]。但不管是強制性制度機制還是誘致性制度機制,都難以消除實習的“壁爐現象”。一方面,通過外部強制力量要求企業參與實習難以持久,當企業參與實習的投入沒有得到應有的利益回報,其參與的廣度和深度會逐步消退,實習會淪為形式主義;另一方面,給予企業稅收或財政補貼政策固然能調動企業參與實習的積極性,但作為理性經濟人的企業會在優惠政策與實習成本之間權衡利弊,實習則會面臨機會主義風險。破除高職教育實習“壁爐現象”應從避免“教育的實習”制度邏輯的弊端入手。

“教育的實習”制度邏輯與我國以學校為主的職業教育辦學模式密切相關。學校在政府主導下組織并實施職業教育,承擔招生、教學以及學生就業等工作,企業并沒有真正融入職業院校人才培養內在機制,常常被視為職業院校的附屬和職業教育實踐教學場所的提供者,是校企合作積極拉攏的參與者。這種基于“學校單一主體”的“教育的實習”制度不利于企業深度參與實習,也不可能促使企業成為實習的推進者和合作設計者。實習學生屬于在校學生,與學校之間存在明確的接受教育服務和提供教育服務的關系,即使學生到企業實習、參與企業生產或服務,學生身份表明其并不具有企業員工身份。“學校人而非企業人”的身份決定了企業不能合法地支配學生的勞動力,也不會與學生建立有效的契約關系。此外,隨著實習學生完成實習任務返回學校,企業潛在的收益會隨著實習學生的離開而流失,甚至不利于企業自身知識產權和商業機密的保護,意味著企業對實習學生的投入將難以獲得回報。這與企業追求利益最大化的基本原則相背離,必然會影響企業參與實習以及供給資源的積極性。高職院校層面努力有所作為卻難以作為,出現實習“說起來重要、做起來次要”的現象,在形式上完成了實習環節,在實質上卻沒有達到實習的本質要求。

(二)教育偏離:“生產的實習”制度邏輯下的實習困境

“生產的實習”制度邏輯建立在企業對技術技能人才的需求上,希望打破實習學生是“學校人而非企業人”的身份,賦予學生準企業人的身份。這套制度邏輯帶有鮮明的“企業單一主體”人才培訓的色彩。企業“準員工”身份意味著實習學生可能成為自由勞動力,企業可以按照現有管理制度進行管理,同時也不用擔心實習學生完成任務后離開企業所帶來的利益損失。然而,這種制度邏輯指導下的實習淪為缺乏教育性的技術技能人才“培訓工具”,違背了實習的宗旨。首先,“生產的實習”制度邏輯會導致企業參與高職教育實習帶有明確的選擇性,最突出的表現為愿意接收大三學生的頂崗實習,不愿意接收大一或大二學生的認知實習和崗位見習。這違反了實習的系統性和循序漸進性原則。其次,由于企業規模的限制,同一個企業往往只會接收同一個專業的部分學生參與實習,同一批學生分散在不同的企業,學生實習內容存在較大的差異。學生在企業實習通常會抱怨學不到知識和技能。其實,企業生產過程中很多知識是隱性的、學生覺察不到的,需要有專業的師傅指導以及學生自身的觀察與反思、實踐與總結。而在“生產的實習”制度邏輯下,企業創造利潤的追求并不會促使企業成為教書育人的主體,學生實習過程中難以發生學習行為,必然會帶來低質量的實習。最后,當企業的實習要求與高職院校教學計劃沖突時,企業往往會根據自身的生產任務需求向學校提出實習需要。通常這類實習崗位技術含量低、技能訓練單一,甚至存在獲取廉價勞動力的嫌疑。高職院校為了維持校企合作,只能以犧牲學生的學習為代價換取實習機會。

企業單獨行動扭曲了高職教育實習的元價值,使其脫離了培養人的教育軌跡,忽視了提升學生技術技能、職業素養、實現學生全面發展的育人目標,甚至落入了企業過于強調經濟功能的員工培訓。這種單獨行動偏離了實習希望通過生產的載體功能實現培養技術技能人才的教育性目標,也難以實現最終為生產提供高質量的技術技能人才的初衷。這種單獨行動拋棄了實習通過工作而學習、在工作中學習的預期設想,使得學習活動徹底淪落為生產活動。企業則在人才需求的驅動下,有選擇地參與“準員工培訓式”實習,看似在形式和實質上都達到了實習的本意,卻以生產代替教育、工作代替學習,忽視了實習的教育屬性。

高職教育實習面臨的困境并非單一制度邏輯的作用結果,也不是兩套制度邏輯的簡單疊加,而是校企雙方行為主體在雙重制度邏輯相互交織的關系網絡中相互博弈的單獨行動結果。高職院校和企業是實施實習分工不同的雙主體,實習是雙邊而非單邊行動,任何一方都不能單獨提升實習質量,并且高職院校為實習做出的大多數努力需要通過企業的中介作用才能發揮育人效應。在高職教育實習的全過程中,學校與企業應當成為需求與供給互為“主客體”的“命運共同體”,充分利用企業人才需求激發其育人資源供給,是完善“教育的實習”制度邏輯的努力方向;在產業需求導向下堅持育人目標,是變革“生產的實習”制度邏輯的重要內容。因此,走出高職教育實習困境需要正視校企雙方主體的利益訴求,合理選取兩套制度邏輯的優勢,尊重教育的規律和生產的規律,將學生的發展融入經濟社會發展中,促使高職教育實習有效地融合經濟社會發展需求和學生個性發展需求。同時,通過實習使得高職院校人才供給緊隨產業、行業和企業的發展需要,避免純學校式或純企業式的單獨行動,從而引發“教育的實習”和“生產的實習”的弊端。簡言之,堅持育人為本的高職教育實習目標,是在與企業需求緊密相關的生產活動中實現的,需要準確地把握實習的教育與生產、學習與工作兩對關系。

三、產教融合:高職教育實習制度邏輯的應然選擇

在社會系統中,沒有組織可以完全自給自足,任何組織都需要與外界環境進行物質和信息的交換,并且也不存在一個能夠控制所有資源的組織,通常是一個組織控制著可以使另外一個組織獲利的資源,這樣組織為了生存就必須從事與其他組織發生關系的活動。就學生實習而言,職業院校和企業兩個組織都控制著能夠使對方獲利的資源,企業具備的真實現場環境可用于教育,職業院校可以向企業供給技術技能人才資源。高職院校是實習的發起者和主要設計者,企業是實習的推進者和合作設計者[8]。資源交換的可能是雙方組織實施合作的動力基礎。高職教育實習本質上在組織層面要求基于企業生產場所進行學校教育活動,在個體層面要求個體通過工作進行學習。產教融合能有效地處理好組織層面的教育與生產的關系、個體層面的學習與工作的關系,是實習制度邏輯的必然選擇。

(一)組織層面的教育與生產關系

1.通過生產載體實現教育目標

教育與生產是人類兩種完全不同性質的活動,教育關注人的成長和改變,而生產要求勞動者執行工作程序、追求經濟效益最大化,關注物的生產。盡管教育與生產的性質不同,但兩者卻可以結合,正如馬克思所認為,生產與教育相結合是造就全面發展的人的唯一方法[9]。如果人在生產活動中發生行為上的改變,而不是重復地從事簡單的勞動,這樣的生產活動已經具備教育價值,即生產是實現教育目標的載體。高職教育實習融合了教育與生產雙重活動:對教育而言,它旨在造就全面發展的人,促進學生技能形成,培養高素質的社會物質財富創造者;對生產而言,它促使經濟建設向依靠提高勞動者素質的軌道轉移,從根本上提高社會生產力。實習的初衷是通過生產活動實現教育目的,這里的“生產”不僅僅是企業生產流程中的簡單生產,更是教育領域中的實踐教學形式,兼具勞動性和教育性,能夠為將來的社會勞動者提供技術技能積累的機會。“如果職業院校和企業能夠在同一個平臺進行緊密、有效的合作,這個平臺顯然具備能夠同時容納學校和企業兩種不同功能主體,也能夠同時遵循教育和生產兩種不同的活動法則。”[10]高職教育實習恰好是這樣的平臺。由于技能形成有特定的規律,新手成長為專家需要積累“名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體化的設計能力四種”[11]。學校職業教育并不能承擔所有技能形成的任務,更加傾向于技能準備教育,個體在企業生產中持續性的實踐才能促進技能形成。高職教育實習只有堅持培養技術技能人才的教育性目標,以提高職業院校人才培養質量為直接目的,才能達到促進企業生產的間接目的。當然,從資源相互依賴的角度來看,如果只是片面地強調實習的教育基本屬性,忽略企業生產創收、追逐利益的載體需求,勢必會影響企業參與實習的積極性,實習也會因此失去物質基礎和實踐基地。

2.依托資源投入完成技能積累

高職教育實習本質上是一項發生在生產現場的教育活動,以促進學生技術技能形成的實習過程本身就是企業技術技能積累的組成部分,企業的收入并不能簡單地依靠生產產值來計算。人力資本的積累是企業技術技能積累的主要載體,企業任何一種技術積累和創新的模式都離不開掌握先進技術的人來完成[12]。鑒于此,企業參與高職教育實習的投入可以通過技術技能積累獲得補償。高職教育實習對企業的技術技能積累體現在兩個方面。其一,滿足企業對技術技能人才的需求。企業通過參與實習,既能夠讓實習學生成為自身滿意的新員工,實習的指導過程又能夠提高原有員工的素質。因為對實習學生的指導必然要求企業專業技術人員重新梳理自身的知識和技能。其二,滿足企業技術創新和研發服務的需求。高職院校和企業指導教師帶領學生參與企業新產品開發、技術革新過程,共同參與技術創新和研發服務。然而,企業的投入是直接的、即時的,而積累則是間接的、長期的。此外,生產始終是企業的第一要務,對學生進行技術技能培訓不僅存在時間和人力成本的問題,還存在因為實習學生流動所帶來的風險成本的問題。因此,在企業的投入必然要求獲得相應的回報,且積累不足以及時實現的情況下,獲得回報的直接途徑是讓學生參與日常生產。作為“邊緣參與者”的學生沒有任何決定權,企業把他們視為廉價勞動力,從事簡單、重復的生產勞動。這使得原本以人才培養為主的教育活動容易走向以企業逐利為主的生產活動,即載體功能取代了目標追求,這也是實習淪落為“打工”的根本緣由。

(二)個體層面的學習與工作關系

1.在行動中習得知識

開發學生職業能力是高職教育實習的重要任務。職業能力并不會自動地產生于已經習得的知識,需要在行動中促進學生應用已掌握的知識和技能。實習中的學習行為發生在行動或執行任務的過程中,知識與技能的積累、應用來源于個人行動和集體活動,實習學生必須具備學會學習的能力。這一學習過程能夠幫助學生獲得理論層面的顯性知識和實踐層面的隱性知識。高職教育實習既要鼓勵學生將學校掌握的顯性知識在行動中應用、檢驗,又要強調在行動中積累隱性知識。

首先,在行動中應用知識。學校本位的職業教育不管課堂傳授的內容如何先進,總比不上生產或服務一線中所應用的新知識、新技術和新工藝;不管職業院校中的實訓設備如何先進,總比不上生產或服務一線的最新生產設施裝置;不管職業院校的師資如何“雙師型”,實踐上總比不上生產或服務一線的操作能手、技術專家[13]。因此,高職院校需要與企業合作,將技能準備教育與技能形成教育融合起來,構建完整的技能教育過程。高職教育實習正是基于這樣的背景提出并實施的。由于職業能力培養關鍵在于知識與具體工作要素之間建立緊密聯系。因此,高職教育實習的首要任務是幫助學生將學校習得的知識應用到行動中,并通過行動驗證和促進學校知識習得。

其次,在行動中積累知識。“隱性知識難以用語言表達和交流,屬于與特定情境相關的高度個人化知識,需要經過長期積累且不易衡量其價值。”[14]隱性知識具有內隱特征,經由個體的行動所獲得的屬于自己的知識,即使是優秀的企業技術人員也并不會意識到自己擁有的隱性知識,或者不知道擁有哪方面的隱性知識。隱性知識傳遞是在目標指引下通過行動而實現。學生參與實習是為了融入實踐共同體,最終成為其中的正式成員,學生在實習中掌握技能或習得隱性知識不是通過復制企業技術人員的作品而進行的,也不是通過獲得學校教師教學中所傳遞的知識而進行的,而是在真實的工作情境中通過向心性的參與而發生的。實習組織者還應該側重于對隱性知識實施管理,即強化隱性知識的獲取、應用、評價和創造,鼓勵學生在行動中積累隱性知識。

2.在技能訓練中培育創新意識

首先,實現單一技能訓練向復合技能訓練轉變。生產的需要促使企業優先關注與生產直接相關的技能訓練,而與生產不密切的技能通常被排除在外。這會造成企業依據自身生產的需要來確定實習的內容,學生技能習得存在窄化的危險,那些被排除在外的技能雖然對某個企業價值不大,對其他企業可能非常重要。另一方面,生產的需要促使企業優先關注能夠提高生產效率的技能培訓,片面地強調通過重復訓練來提高某種技能,導致實習的工作任務單一、工作內容重復、工作過程固定等弊端。這會影響學生技能理解能力的發展。在當前生產與服務融為一體,人才需求層次整體上移,既要求技術技能人才將技術理論與技能操作融為一體,又要求技術技能人才具備與客戶溝通的能力,以及按照客戶需求進行定制化生產的背景下,這兩種風險被放大。為了有效應對這些挑戰,高職教育必須培養學生情境判斷思維、情緒管理心靈、自我激發精神、身心健康四種智慧來適應當下工作[15],既要注重專業素質和專業實踐能力培養,還應當注重創新能力、創新意識和社會情緒能力的培養,注重親自然情節的培養,喚醒同理心;培養學生具有在不同環境下進行自我調整以及學習新技術和新方法的能力,幫助學生進行復合型、復雜性、可遷移技能訓練,將成為創新型實習的重要任務。

其次,在復合技能訓練中培養學生創新意識。隨著高新技術和知識經濟的出現,整合與創新、速度與柔性成為企業制勝因素,跨越組織邊界的行為逐漸頻繁出現。無邊界組織思想引發扁平化、學習型等多種新型組織出現,瓦解了終身雇傭關系、顛覆了傳統的職業生涯規劃,個體面臨多次變換職業的機會。在變化的職業環境中,單一組織并不能滿足人們獲取知識與技能、情感與價值觀的需要。無邊界的職業環境促使個體的職業生涯和人生發展融為一體,職業和生活邊界越發模糊,個體的學習、工作、生活不再有明確的界限。無邊界職業生涯可以幫助個體積累應對不確定的工作環境的知識和技能,并能將其遷移到其他就業背景中[16]。這要求高職院校聯合企業設計創新型實習。這種實習以專業領域的基礎知識應用、基本技能訓練為基礎,將創新元素貫穿于開發新技術、新產品的計劃、設計、加工、評價等一連串過程中,幫助學生在技能訓練中培養創新意識,在工作崗位上不斷鉆研、創新,提升個人崗位價值。

四、結語

就學校本位的職業教育而言,高職院校并不能完全承擔知識生產、技能訓練的全部責任。知識的轉換、技能的應用也絕不是從學校到企業的單向過程,而是在學校與企業之間雙向進行,企業的工作過程也具有知識生產、技能積累的功能。遵循產教融合制度邏輯的高職教育實習正是源自于其兼具教育屬性和產業屬性,在設計實習活動過程中,既要尊重教育規律,也要尊重產業規律,使實習真正成為能夠同時容納學校和企業兩種不同功能主體的平臺,促進兩者共同實施高質量的實習活動。此時,企業的生產不再是單純意義上的工作,而是具有教育意義的工作,是教育計劃的重要組成部分。這不僅能夠有效地破解教育與生產的矛盾,在資源投入中獲取技能積累回報,也能夠巧妙地融合工作規律與學習規律,使學生能夠通過工作而學習、在工作中學習。