論高校教師師德養成的外在機制

劉丁鑫

(首都師范大學 教師工作部,北京 100048)

師德高尚是習近平總書記關于教師隊伍建設系列指示精神中一以貫之的根本要求,是新時代高素質教師隊伍建設的首要之義,是新時代加強教師師德建設的根本遵循。

教師師德不是天然玉成的,而是在個體的自我修養和外在的職業發展、社會規約、德性教化等社會多種因素綜合作用下逐漸養成的。高校教師的師德養成,絕不只是單純依賴教師個體的道德追求、覺悟提升等自我修養方式就可以實現的,也不是單純的職業道德教育問題,而是高素質教師隊伍建設中的系統性工程,不僅取決于教師個體師德內化過程中的各種主動性因素,更與社會和高校是否建立起適宜師德生長的外在支撐體系密切相關。尤其在當下教師隊伍師德素質參差不齊的情況下,高校教師的師德養成,既要打破過于偏重師德認知教育的傳統模式,又要避免過于偏重行為規范約束的底線模式,而要聚焦教師師德素養提升這條主線,探索建立起以契合教育為基礎、以制度規約為保障、以典型模范為引領、以輿論褒貶為支撐、以環境滋養為依托的外在協同發力綜合機制。

一、契合教育機制

師德教育是提升師德素養的基本途徑,在師德養成體系中具有基礎性地位。教師師德養成首先是以教師對師德規范的理性認識為前提,一位師德高尚的教師,在本質上是對自己應當做什么和不應當做什么有明確理性認知的人。從師德規范形成的客觀過程來看,師德是在長期教育教學活動中形成的為調節教師職業關系和倫理秩序凝練出的普遍性規范,它既不是教師個體的局限性認知,也不是脫離社會實際的主觀臆斷。這意味著,對于個體教師而言,師德具有先在性和客觀性,決定了教師必須經過系統的師德教育來理解師德的正當性和具體的規范要求,從而內化為職業價值觀念,提升師德素養,正所謂“善,教訓之所然也,非質樸之所能至也”[1],指明了教育在德行養成中的重要作用。更進一步來說,師德教育能否取得實效,關鍵在于是否契合教育對象的身份特點和社會生活需要。目前,大多數高校普遍高度重視師德規范認知教育,甚至出現把師德規范認知教育等同于師德教育的片面化傾向,客觀上引發消解師德教育效果的不良后果。這是因為在復雜的道德選擇境遇中,盡管教師知曉師德規范要求,但如果不能進行正確的道德判斷和選擇,往往也會影響對師德規范的遵守,產生知而不行的后果。因此全面的師德教育還需要加強師德警示教育和師德生活教育,通過三種教育方式的合力作用有效提升教師對師德的理性認識水平。

完善師德規范的認知教育。認知教育旨在將師德規范知識、價值標準和行為要求通過直接傳授、直觀表達、直述理論方式傳導給教師,使其在識記、理解的層面掌握,并內化成師德概念,提升為師德思維能力。完整的認知教育既包括以理論認知來知曉師德規范的要求,也包括以價值認知來明曉師德需求的正當性,更包括以經驗認知來洞曉師德行為的因果關系。因此師德規范的認知教育要突破對單純的知識傳授教育的狹隘理解,落腳點側重于對教師師德價值觀的勸說和引導,啟發教師在思考的基礎上,接受認同和踐行師德規范。認知教育使教師對師德規范的客觀性和價值性認識越深刻越全面,其遵守師德要求的信念越堅定,踐行師德的行為則越普遍。

強化師德失范的警示教育。利用師德失范案例對教師進行警示教育,能夠從反方向強化正能量,對師德制度規范遵守起到積極作用。如果說對師德失范教師進行懲戒是為了矯正特殊個體的失范行為并彰顯制度的正義,那么警示教育則是要在教師群體中建立起“得德一致”的預警系統,把教師行為的利益預期與行為動力的強關聯關系客觀呈現出來,“在其他條件不變的前提下,某一行為給人帶來的利益收獲越大,人就越趨向某一行為;反之,某一行為給人的利益耗損越多,人就越遠離這種行為”[2]。教師守護師德的利益收獲預期越大,則維護師德的正向動力越足,越能趨近師德高尚的人;反之違背師德的利益損耗預期越大,則維護師德的反向動力越足,越能遠離師德失范的人?？梢?警示教育因其預警功能的特殊性而成為師德教育不可或缺的重要方面。

重視師德導向的生活教育。在對教師進行正向師德認知教育和反向警示教育的同時,為更有效地提升師德教育的效果,還需要把師德教育與促進教師的美好生活聯系起來,把師德教育放置于教師個體生存和發展的意義鏈條中,引導教師感受師德對個人的意義和對個人發展的功效價值,肯定教師追求自我完善和幸福生活對師德的內在訴求,避免割裂師德養成與教師生活意義的關聯而引發的道德疏離與排斥,避免消解教師師德教育中的內生動力,避免成為師德教育實效性的阻滯因素。因此教師師德提升的價值性體現在追求個體完滿與社會認可的統一性活動中。

二、制度規約機制

“制度問題更帶有根本性、全局性、穩定性、長期性”[3],這成為影響高校教師思想和行為的最為直接且非常有效的一種規約手段,是對教師的政治素質、思想品德乃至行為外化產生重大影響的關鍵因素?！耙磺械赖麦w系都在教誨向別人行善……但問題在于如何做到這一點。光有良好的愿望是不夠的?！盵4]這說明僅靠師德教育和教師自覺難以抵制各種利益和欲望的誘惑,難以自始至終地守護師德,必須建立師德的制度規約機制,使師德提倡的價值觀念和行為類型在教師群體中得到保護和推行。制度對高校教師師德養成的推進作用,不僅是因為制度自身的目標具體性、相對穩定性、行為強制性和結果預見性等特性明顯,可使教師的師德行為有規可依,有章可循,更因為制度自身既是師德價值理念的凝結和蘊藏,又在外化層面上彰顯和傳導著師德理念和價值。在此意義上,制度是實現“不敢違、不能違、不想違”的師德要求的關鍵環節。

理順上位核心制度的校級落實機制。上位法律法規是高校教師師德建設的制度合法性來源。聚焦高校教師師德建設要求,教育部以部門規章形式相繼出臺了《高等學校教師職業道德規范》(2011年)、《教育部關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》(2014年)、《新時代高校教師職業行為十項準則》(2018年)、《關于高校教師師德失范行為處理的指導意見》(2018年),從“七條禁止”到“十項不得”都為高校教師師德要求劃定明確底線紅線。目前高校普遍存在的問題是上位法制度在校園內落實瓶頸有待解決,致使制度效能大打折扣,主要原因是高校內部職能部門間的職責和權限劃分尚不明晰,導致預防不到位、監督不及時和懲戒不得當的情況發生。為此,需以高校教師師德養成為核心目標,以領導與實施、調查與評估、培訓與研修、考評與獎懲、監督與問責為主軸線,制訂界分部門職責、理順主輔關系、暢通協調機制、配齊人員裝備、完善落實細則等不同面向的制度規則,構建教師師德建設的立體化、規范化制度架構。

凸顯教師主體地位的師德規約執行機制。當前,高校教師師德是基于調解教師與學生、教師與學校、教師與社會的關系以及教師自身德性完善的普遍性規范,除了懲罰性規范外,在倡導性的師德規范要求方面,大多還是籠統的抽象性原則,對教師的行為規范和約束通常是一般性的導引,具有道德要求的抽象性、原則性和籠統性特征,不同程度抹殺了教師的個性特征、學科差異、群體殊異等因素對師德規范執行的潛在影響。因此,高校教師師德規約的執行,要充分尊重教師的主體地位,注重教學關系、師生關系、同儕關系、師社關系所表現出來的具體情境,提高教師參與師德規范制訂和落實的積極性,包括制訂過程要民主化、導向規定要精準化、規范要求要生活化。同時,師德校規校約的制訂要秉持以師為本理念,注意配套銜接和彼此呼應,避免交叉重復和矛盾沖突給教師帶來師德認識和行為上的困擾,強化清理自檢機制,實現師德制度的于法周延、于事簡便,向教師傳導制度的良善價值,從而促進教師養成師德制度意識,產生制度的信賴感。

三、典范引領機制

“道德有兩種存在樣態,一種是文字形態的道德,即通過文字表述出來的道德理論、規范、條例、箴言等,另一種是活動形態的道德,即以行動注解的道德?！盵5]與師德規范的文字形態不同,師德模范人物的存在對教師群體來說,就是身邊人以行動注解的活動形態道德,師德模范把“所規定的東西變成可行的無可懷疑的。它們把實踐規則以較一般的方式表現出來的東西,變成看得見摸得著的”[6]。同時,社會心理學認為,人們具有觀察模仿的社會學習能力,觀察學習的對象—榜樣是踐行社會規范要求的體現,社會規范通過榜樣的行為對觀察者產生影響,這為師德模范發揮典范標桿作用的有效性提供了支持,意味著師德榜樣是踐行社會師德要求的典型,師德要求通過師德榜樣的具體行為對其他教師產生示范推動效應,引導他們效仿相同的行為,從而達到提升師德水平的養成目的。

創設師德榜樣的應用情景,提升示范輻射力。這旨在通過傳導師德榜樣對師德的態度和踐行狀況來影響和感染周圍教師,促進其道德升華。一方面,師德模范的品行得到學校的肯定和尊重會激發教師的群體肯定感、自豪感和尊嚴感,高校要積極搭建利于模范教師分享心得、交流想法的組織平臺、技術平臺和實景接觸平臺,增加模范教師與不同教師群體交流的場合、頻次和深度。另一方面,普通教師對來自身邊的模范人物事跡往往認可度更高、情感體驗更為強烈,親見模范教師的模范品行得到學校和社會的認可時,其內心的觸動感、義務感會更加強烈,從而產生對模范教師認同和學習的意愿,將榜樣作為自己的參照標準進行自我反省和主動調適。高校要及時把握教師師德的積極意愿,建立起正式渠道的傾訴機制、傳授機制和幫扶機制。

豐富師德榜樣的獎勵形式,提升示范整合力。目前高校對師德模范的獎勵多以精神獎勵為主,而物質性激勵則相對欠缺。精神獎勵重在給予師德榜樣榮譽性稱號、表彰性儀式、深入化宣傳,賦予榜樣教師榮譽感和尊嚴感,從而感染和激發其他教師對師德榜樣的認同程度和學習熱情。與精神性獎勵的崇高性相協調,物質性獎勵在豐富榜樣教師的社會化認可方式和調動其他教師向榜樣學習的積極性方面也具有非常重要的作用。為此,獎勵導向應在肯定精神獎勵的同時,也要肯定物質性獎勵是榜樣教師守護師德所得利益的正當性。同時,圍繞榮譽稱號等精神獎勵和獎金獎品等物質獎勵,創新獎勵形式組合、層級組合、主次組合等,在堅持精神激勵的前提下,把物質激勵和精神激勵相結合,才能更好地發揮師德模范的示范帶動作用。

四、輿論褒貶機制

輿論褒貶機制因其基于道德評價而形成的特殊勸誡功能成為師德養成體系中不可或缺的組成部分。高校教師師德養成離不開道德評價的輿論場,教師如果遵循師德輿論場域的指向,會受到肯定性的評價并融入其中,相反,若逆勢而為,則受到否定性評價而遭到排斥。“道德評價是對人們行為善惡價值的判明、行為道德責任的確認,以及所形成的是非善惡的社會輿論和群眾心理,是維護良善道德和排斥惡德的強大力量。”[7]要使教師普遍具有師德素養,就必須形成基于輿論場域的褒貶機制,對于合乎師德的行為給予安慰或褒揚,使教師個體產生一種道德的崇高感,從而進一步強化堅守師德的行動力;而對于背離師德的失范行為,則會受到譴責或者貶斥,使教師個體產生愧疚感甚或是羞恥感,從而杜絕師德失范行為的發生。因此,輿論褒貶機制的實質是借助道德評價功能達至促成教師擇善而為的根本目的。基于我國高校內部治理結構的普遍情況看,不管是學校、院(系),還是學術共同體、學科群體、教研室群體、黨支部群體等,對身處其中的教師來說,都是能夠制約他們行為的關系網絡,是一種意義性的空間場域存在,可以此創設輿論場域,建立起師德評價的導向機制、針砭機制和公示機制,強化師德輿論的褒貶功能,從而推動高校教師的師德養成。

導向機制要鮮明。要對社會層面、學校內部存在的背離師德的輿論事件和失德失范行為及時給予分析和澄清。守護師德行為的產生根據行為動機的不同,可以區分為不同層次:其一是以符合現行師德規范和正當利益原則為師德行為的推動力,以個體的內在利益驅動和外在的社會性肯定相結合為顯著特征;其二是基于追求自我師德完善的道德需要和價值認同為驅動力,強調教師個人的道德驅動力量對行為的關鍵性影響;其三是超越個人的外在私利和現實生活,以實現師德理想和信念為追求的崇高境界,主旨是以遠大的道德目標引領當下道德行為的發生。從師德行為結果看,其動機無論是屬于三種類型中的哪一種都具有正當性和合德性,都是應該肯定的。但是師德養成的最高境界是出于對師德原則本身的絕對尊重和心悅誠服,而不只是為了避免因違背師德原則而可能遭受到的法律懲罰、輿論譴責、利益損失等采取權宜之計,這才是全面而高尚的師德觀。

針砭機制要及時。對具有代表性和重大性的守護師德的教師善舉或者背離師德的丑惡行徑,學校、院(系)、教研室等要發揮學校校報、電視臺、校園廣播、微信微博等傳媒的廣泛性和快捷性的優勢,組織不同的教師群體進行廣泛討論,針砭丑惡以打擊歪風邪氣,彰顯善德以弘揚正氣,使教師明是非、知好歹,趨善避惡。

公示機制要到位。根據師德事件的善惡性質、人群影響范圍、是否具有共性和普遍性傾向等,建立起不同范圍、不同群體、不同內容的區分化、層次化和程序化的師德公示制度,意在發揮教師日常熟人間的輿論監督優勢,主動維護個人“面子”和“權威”的“印象整飾”心理,激發褒揚善德、貶責失德的自我榮恥感,促使教師自覺注重自身的一言一行。

五、環境滋養機制

與輿論褒貶機制重在特定輿論場域中發揮師德評價功能不同,環境滋養機制更加強調師德養成過程中教師個體與群體的相互促進功能。實踐中發現,教師個體工作生活的人文環境對師德的養成有著直接影響,正如馬克思認為“不是意識決定生活,而是生活決定意識”[8]。高校教師師德的具象化存在是以高校校園為場域依托和以高校教師為群體依托的,作為教師個體的師德狀況和作為教師群體的師風狀況,兩者共同構成高校校園中教師師德師風的整體風貌,缺一不可,互相影響和制約。個體師德直接影響著群體師德的評價水平,群體師德則在根本上為個體師德養成提供土壤和環境。因此,個體教師對師德所持守的態度和踐行狀況,極易為高校內其他教師師德養成的校園環境產生淳化激勵或者消解抑制作用。

淳化師德風氣,激發全體教師的師德感。在基于一定群體的師德良好的高校校園環境中,身處其中的教師的道德意志會發揮控制力的作用,能夠控制自己不要做出違背師德的不良行徑。這在一定意義上可以解釋為什么有些高校的師德整體狀況較好,甚至同一所高校中有些院系的師德狀況較好,因為“一方面,個體的期待、信念、目標、意向、情緒等主體因素影響或決定著他的行為方式;另一方面,行為的內部反饋和外部結果反過來又決定著他的思想信念和情感反應等”[9]。越是師風良好的環境里,教師越注重來自他人或群體的影響,越會節制不良行為。這種相互影響的師德凈化行動的實質,是建立起教師群體的師德感,把守護師德作為教師個體得以進入教師隊伍、融入學術團體等高校中群體性組織的“許可證”和“通行證”,使他們感受到守護師德的意義和價值。

抑制失范消解行為,維護高校良好的師德環境。在師德失范事件頻發的高校校園環境中,盡管教師具有一定的師德認知乃至師德感,但因為失范事件造成現實與心理預期的較大落差,教師的道德意志會減弱,產生普遍的道德懷疑主義,猶如美國心理學家凱瑟琳的“破窗理論”,如果某位教師打破了師德大廈中哪怕很小的一扇窗戶,如果得不到及時的維修,極易導致其他教師受到暗示性的縱容去做出更多破壞師德的行為,甚至放任教學過程中的不當言論、科研行為中的學術不端、師生關系中的行為不適等不良行為的發生,“如果社會上一部分人的非正義行為沒有受到有效的制止或制裁,其他本來具有正義愿望的人就會在不同程度上仿效這種行為,乃至造成非正義行為的泛濫”[10]?？梢?師德失范處理不當或者教師失德的違規成本過低,不僅會在教師中引發議論甚至輿情,更大的危害是極易誘發更多的師德失范行為的發生。因此,要維護高校良好的師德環境,必須要妥善處理學校師德失范事件,這是抑制師德失范行為對師德師風養成造成消解性負面影響的關鍵。