試論高校教學理論研究的滯后性及其突破

周序,王琳

(北京師范大學 教育學部,北京 100875)

2019年底,網絡上一篇題為《高等教育滯后于基礎教育? 且看廈門大學教授怎么講!》[1]的文章吸引了不少高等教育學者的關注。不過,與其說高等教育研究滯后于基礎教育研究,不如說是高校教學理論研究滯后于基礎教育教學理論研究,畢竟高等教育和基礎教育領域不同,研究問題也不同,很多方面根本就沒有可比性。但就教學理論研究而言,卻存在著可以一較長短的地方。

一、高校教學理論研究的滯后性所在

之所以認為高校教學理論研究存在一定的滯后性,主要是基于如下三個方面的原因。

一是高校教學理論當中的一些觀點和結論,是直接從基礎教育研究中“借用”過來的。例如不少研究都提出,高校課堂教學應處理好“教師主導”和“學生主體”的關系,但“教師主導-學生主體”其實是王策三針對基礎教育課堂教學的研究結論,這一結論是否適用于高等教育尚待論證。但高等教育領域的諸多相關研究,卻絲毫未在論證上下功夫,只是簡單地遷移過來。不少研究都提出高校教師的教學需要堅持“教師主導”和“學生主體”[2],高校教學中存在的問題在于沒有處理好“教師主導”和“學生主體”的關系[3],等等。這種觀點上的簡單遷移,自然造成高校教學理論觀點缺乏獨創性。合作學習也是如此。在我國,合作學習最早可追溯至陶行知所倡導的“小先生制”,但關于合作性學習的系統研究則直到20世紀90 年代初才開始,而且“這些探索和實踐大都集中在基礎教育領域……這些成果對高等教育具有借鑒作用”[4]。有的研究在證明“合作學習對大學精神具有推動作用”時,使用的證據是合作學習在基礎教育當中取得了積極的成效[5]。更重要的是,被借鑒到高等教育當中的不僅僅是合作學習這種教學組織形式,也包括了研究者對合作學習的理解,并未考慮到大學生的年齡、認知水平和學習內容的不同,合作的內涵和方式也應有所改變。可見,基礎教育是如何理解合作學習的,高等教育也就如何理解合作學習;基礎教育階段是如何實踐合作學習的,高等教育也用同樣的方式來操作。在這種情況下,高等教育當中關于合作學習的研究成果必然就缺乏自身的學段特性,這樣的觀點和結論自然難以站穩腳跟。

二是高校教學理論中的一些熱點研究話題,也是在跟隨基礎教育的腳步。比如核心素養,雖然2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系”,并未特指中小學生的核心素養,但事實上整個“中國學生核心素養”的研制都主要是由教育部基礎教育二司、教育部基礎教育課程教材專家工作委員在負責并審議。當“核心素養”在基礎教育界“火”起來之后,高校教學理論研究中也隨之掀起了一股“大學生核心素養”“研究生核心素養”的熱潮。可以說,高校教學理論研究對“核心素養”的關注,其實是受基礎教育的影響。“深度學習”也是如此。雖然大學生的深度學習也值得探討,但高校教學理論界關于深度學習的研究,在2014年之前每年都只有零星幾篇;而當2014年教育部基礎教育課程教材發展中心開展了“‘深度學習’教學改進”項目,“深度學習”成為基礎教育界的流行概念之后,高等教育研究當中關于深度學習的論文數量也隨之直線上升,頗顯“繁榮”。研究話題跟隨基礎教育的“潮流”而動,自然也會導致高校教學理論研究的滯后。

三是高校教學理論界對同一話題的研究深度不及基礎教育。比如基礎教育領域對“學生中心”這一理念的研究非常深入。最初學科課程和活動課程的分歧被總結為“三中心的對立”,其中就包含“教師中心和學生中心”的對立;后來基礎教育界既有學者繼續堅持和肯定“學生中心”的積極意義,也陸續有學者反思指明,其實“從來沒有所謂的‘教師中心’”,因為“教師的所有愿望及一切工作的出發點,都只是為了學生的學習”[6],因而“用‘學生中心’取代‘教師中心’的主張,其口號與宣傳意義大于實際意義”[7]。被視為“學生中心”倡導者的杜威,也開始被認為他所主張的其實并不是“學生中心”或“兒童中心”,而應該是“社會中心”[8]。還有人通過定量研究發現“學生中心”的教學方式效果并不像我們想象的那么好[9]。對“學生中心”的不同理解及其爭議,說明“學生中心”在基礎教育當中并不是被當作“真理”和“教條”,而是被理性看待,這也推動了基礎教育界對“學生中心”認識的日漸深化。然而在高校教學理論研究當中,“學生中心”幾乎還是一個真理一般的存在,極少見到有高等教育學者對“學生中心”進行反思和質疑,似乎只要誰對“學生中心”心存疑慮,誰就會成為高等教育學界的“另類”。再比如“講授法”,基礎教育界關于講授法的研究也頗有見地。在基礎教育當中,講授包括講述、講解、講演和講讀四種類型已是共識,既有學者認為講授法背后是值得批判的“講授主義教學論”,“既會導致專職教學研究者、教師和學生心靈的三重異化,又會取締教學存在的合法性”[10];也有學者從心理語言學[11]、常識[12]等角度論證了講授法的合理及合法,認為“關鍵不在于教師在課堂上要不要講授,而在于應該如何講授”[13]。教師的講授語言如何在學生那里實現信息的輸入、解碼和輸出,如何通過講授激發學生聆聽的欲望,也得到了深刻的剖析。而在高等教育當中,講授“往往被視作灌輸、‘填鴨’的同義詞”[14],在這種情況下,講授法常常被看作是“照本宣科,講授他人的理論或照搬他人的思想”的“落后”教學方法[15],僅有少數學者對講授法的是非功過有客觀看待[16]。令人困惑的是,如果講授法真的如此落后,那么在講授法依然是當前高等教育當中運用得最為普遍的教學方法的情況下,我們是否可以得出結論:絕大部分高校教師都是在昧著良心用一種自己都認為落后的教學方法來教自己的學生? 更為吊詭的是,高等教育界對講授法的深入研究也頗為吝嗇。以中國知網收錄的CSSCI期刊論文為例,截至2022年6月10日,標題中含有“講授法”一詞的基礎教育領域的論文有數十篇之多,而高等教育領域的則只有六篇!

諸如此類的例子不勝枚舉。由此可見,高校教學理論研究滯后于基礎教育,并非“拍腦袋所想”的“意氣之見”,而是確有客觀事實作為依據。

二、“宏觀研究”的制約

高校教學理論研究之所以表現出一定程度的滯后性,與其側重宏觀研究有關。我國的高等教育學科自誕生以來,長期側重于宏觀層面的研究。這種側重宏觀的研究范式,在高校教學理論研究中也頗為常見。諸如“高校教學創新的內涵、價值與路徑”“世界一流大學教學改革模式的比較研究”之類的題目,時常見諸高等教育領域的專業期刊,而某一類知識該怎么教,某一種教學方法該怎么用之類的微觀研究,在高等教育領域顯得頗為罕見。

其實無論高等教育還是基礎教育,在學科建立之初偏重宏觀研究是無可厚非的。但當學科的框架搭建完畢,發展戰略基本確定,那就應該逐步深入,逐漸走向微觀領域。例如20世紀80年代,基礎教育教學理論界確定了“學生主體”的提法,這是宏觀上的教學理念。但學生要怎樣才能成為教學過程中的主體,就需要更加微觀的研究來進行探索。盧仲衡的“自學輔導教學實驗”就特別關注如何在教學實踐中樹立學生的主體地位。北京市五個實驗班的研究數據表明:“不僅定量分析材料,實驗班優于對比班,差異是顯著的;而定性分析材料,實驗班也大大地優于對比班……不僅數學自學習慣逐漸形成,而且這種自學習慣遷移到別的學科上去。”[17]上海等地的實驗也得出了類似的結論[18]。這一系列微觀研究的結果便為學生主體地位的奠定提供了堅實的事實依據。

但高等教育領域的研究則有些不同。在20世紀八九十年代,我國高等教育學者面對知識經濟的挑戰和高校職能擴展的新形勢,做了大量探索性的工作,對高校教學改革的方向做出了宏觀上的勾畫。潘懋元在20世紀80年代就曾提出高校課堂教學的十條教學原則,并展望了教學改革的方向[19]。此后潘懋元和王偉廉主編的《高等教育學》一書進一步對高校課堂講授做出了點評:“講授法既有其突出的優越性,也存在某些內在的缺陷。”[20]葛道凱曾強調高校教學方法改革應處理好“傳授知識與培養能力”的關系,并明確提出“通過傳授知識,傳遞了該領域獨特的分析、研究和思維方法,也就是培養了學生的思維能力”[21]。然而,后續的研究卻并未如基礎教育一般開始逐漸向微觀領域進軍,而是呈現出相反的態勢:八九十年代高校課程與教學領域還有一定數量的微觀研究[22],反而是到了新世紀之后,微觀研究整體上越來越少,小題大做、以小見大的研究較為罕見。關于高校講授法的研究,幾乎都沒有細致地研究應該在什么時候講、怎么講、講到什么程度等問題,以凸顯其“突出的優越性”,消解其“內在的缺陷”;而是簡單地站在學生自主、學生中心的立場上對講授法進行批判,甚至存在將講授法妖魔化的情況[23]。關注如何將知識傳授與能力培養融為一體的研究也不多見,反倒是認為高校教學理念需要實現“從‘知識傳授’到‘能力培養’”的轉變[24],將“從知識本位走向能力本位”視作“大學本質的回歸”[25],將“能力先于知識”作為大學精品課程建設的理念[26],諸如此類簡單化、一刀切、非此即彼的觀點,卻時常見諸報端。至于高等教育應該如何調整課程設置、如何改進教學方法、如何進行師生間的交流互動等等細致、微觀但也較為操作化、較為“實用”的研究,更是鮮有問津者。

高校教學研究普遍停留在宏觀層面,無疑有高等教育專業學術期刊喜好的因素在起作用。高等教育方向的CSSCI來源期刊雖然為數眾多,但均主要發表宏觀研究的成果,更主要的原因恐怕是高校教學理論研究從宏觀領域步入微觀領域的難度過大,令人望而卻步。這和高校教學研究自身的特殊性有關。要求教學研究具體到某一類知識該怎么講、某種教學方法該怎么用等細節層面,在基礎教育階段相對容易,而對于高等教育的研究者來說則有些勉為其難。畢竟,基礎教育階段的課程門類相對較少,知識難度也不高,可以說絕大部分研究者都系統地學習過基礎教育階段各門學科的知識,因此他們可以輕松自如地從一些具體的教學案例入手來解釋某種教學理念,或者根據某種教學思想來反思實踐中的一些操作方式。例如,郭華通過浙江省富陽教研室主任何文明老師描述的“自由落體”教學設計,闡釋了“兩次倒轉”的學生認識機制[27];余文森通過《司馬光》《狐貍和烏鴉》等教學案例的分析,對新課改強調學生的獨特見解,卻忽視了對文本的基本尊重這一現象進行了反思[28]。然而在高等教育領域,專門從事教學研究的學者往往對黎曼幾何、量子力學、親核取代反應、地質測量等具有高深性、專業性的知識內容一知半解,甚至一竅不通。在這種情況下,要求他們通過具體教學案例的分析去提煉出一些“既顯高大上,又能接地氣”的高校教學理論,顯然有些不現實——研究者無法判斷,一個自己完全不懂的內容,是該用講授法更好還是討論法更好;一個自己根本就沒聽說過的知識,是應該讓學生接受為主還是建構居多。在“我不懂它,卻還得研究它”的尷尬現實面前,研究者往往只能做一些宏觀上的描述或外圍的分析,很難對高校教學工作的改進提供實質性的幫助。這就難怪基礎教育界早已產生了諸如情景教學、誘思探究教學、嘗試教學等多種教學模式,而高等教育界卻連我國的教學理論流派都還沒有真正形成。

側重宏觀描述和外圍分析的直接結果就是高校教學理論研究多停留在表層。一個明顯的體現就是高校教學理論研究的成果中“要式句”非常多,“要堅持以學生為中心”“要尊重學生的主體地位”“要倡導探究式、合作式教學”“要用建構主義取代傳授范式”……至于為什么要,該不該要,在多大程度上要等等需要做進一步分析的問題,則多不涉及。提出高校教學的未來發展“要”怎么樣,是規范研究的典型范式,其核心在于通過“要”怎么樣來提出改進的對策。然而由于微觀研究的缺乏,這些改進對策究竟是否可行,幾乎都沒有得到后續檢驗,如果真的將這類研究提出來的對策建議付諸實踐,可能會導致一些不良的后果。這樣的教學理論研究,甚至都不止是滯后,而是倒退。有學者曾說,“這種研究范式對于一些有志于研究工作的一線教育工作者也起到一些不好的導向,他們認為教育研究就是這種套路(找問題、分析原因、尋找對策),否則就不是教育研究”[29]。將這番點評中的教育研究替換為高校教學理論研究,其實也頗為合適。

三、加強問題意識:高校教學理論研究的未來

研究偏重宏觀層面,往往會造成問題意識的淡化。例如,目前大學生的合作學習普遍存在著種種問題,不少研究都認為原因在于教師不擅長分組、不清楚如何組織有效的合作,也不擅長在合作過程中予以及時有效的反饋。這顯然是對合作學習困境的技術化歸因——因為教師不擅長這方面的技術,所以合作學習才會存在困境。因而現有研究給出的對策建議也主要是從教師要豐富合作學習的形式以增強任務吸引力、扮演好協調員的角色等技術方面入手。但是,為什么眾多采取合作學習的教師,都不擅長這方面的技術呢? 在技術這一表象背后,是否還存在著更深層次的認識問題——因為大學教師對合作學習存在認識誤區,以至于他們在組織合作學習的時候往往會誤入歧途,從而表現出技術層面的問題? 在前人的技術化歸因背后去探尋是否存在更深層次的認識層面的原因,就是一個具有良好的問題意識的選題。但這類研究并不多見,反倒是泛泛地介紹大學生合作學習存在哪些困境,主觀性地判斷其成因,象征性地提出對策建議的研究更為常見。

或許有人會覺得,大學生合作學習存在哪些問題,由哪些因素導致,應該如何解決等,這些也是值得研究的問題,尤其是改進對策方面的研究,具有更大的價值。因而,“搞教學研究的就是要給教學改進提供對策建議”的觀點頗為流行。但學術研究首先需要回答的是學術共同體中的問題,需要參與學術共同體的對話。教學研究當然也可以給教學實踐提供改進建議,但并不是只有提供了改進建議的研究才是高質量的教學研究。其實,“作為有實證精神的社會科學家,往往有意識避免做出具體的政策建議,因為他們意識到兩個問題,一是自己的研究也具有價值關聯性,二是研究方法具有局限性,無法達到不容置疑的結論”[30]。因此,真正高質量的教學理論研究,應該關注高校教學中的基本理論問題,著眼于推動理論自身的完善發展,而該理論如何指導實踐,能夠在多大程度上指導實踐,應該是后一步的事情。只有學術共同體內部先把這個問題討論明白并達成共識,對實踐工作的指導才能有效開展起來。一些未經學術共同體認可的、未經討論的、個性化色彩濃厚的對策建議,由于自身多不完善,不但難以登上大雅之堂,也無法對教學工作產生真正有效的指導。目前很多研究給出的改進高校教學工作的對策建議,看似洋洋灑灑,卻往往經不住推敲,或許就是因為這部分研究者所關注的并不是他們所擅長的學術問題,而是教育部門所擅長的政策問題、措施問題,“以己之短攻敵之長”,這樣的所謂的研究成果看似接地氣,但其實并不實用,甚至存在淪為學術垃圾的風險。

學術研究要有問題意識,問題意識甚至被視為學術研究的本質特征[31],那么高校教學理論研究為何問題意識缺乏,研究成果也往往淪為刻板的現狀、原因和對策的羅列介紹呢?

在高等教育階段,雖然我們呼吁教學與科研應相互融合,互相促進,但二者相對脫節卻是不爭的事實,所以才會存在普遍的“重科研輕教學”的情況。這種脫節,導致高校教學理論研究者無法像中小學教師一樣通過自身的教學經驗對某些理念進行有效的反思。查有梁在《課程改革的辯與立》一書中曾這樣描述一位基礎教育一線教師對“新課程理念”的反思:“也許他的理念是對的,但沒有一個學校能‘忠實’實現他的理念,以至于無法看出他的理念究竟能否改革中國的教育。”[32]類似這樣的反思其實不在少數。然而在教學和科研相對脫節的情況下,高校教學理論研究者很難獲得能夠有助于理念反思的教學經驗,這就導致他們往往會先入為主、“不假思索”地認同和接受一些原本還值得推敲的、“尚未論證完成”的教學理念。一些看上去顯得“親民”“人本”的教學理念,例如學生中心、以生為本、建構主義、素質教育、弘揚個性、多元發展等,在學者那里尤其擁有較高的接受度。因此,學者對高校教學理念的研究,往往是站在上述理念“絕對正確”的前提下進行的研究,所以好的課堂教學一定是學生中心的,知識一定是主要通過建構來獲取的,研究性教學一定是優于傳授式教學的,諸如此類。在這樣的前提下,所謂高校教學研究往往就是“發現”課堂教學中的“不良現象”“落后觀念”或“存在的問題”,然后廣泛地、多角度地尋找原因,最后提出要用上述“先進”“正確”的理念將這些“誤入歧途”的課堂教學“導入正軌”。這樣的研究并未提出真正值得研究的問題,也缺乏了對基礎理念的反思,不過是在按“既定套路”“依葫蘆畫瓢”而已,自然就難以產出高質量的成果。

高校教學理論研究者如果有了強烈的問題意識,那么即使他們對具體的學科、專業內容不甚了解,也可以讓自己的研究逐漸從宏觀向微觀過渡。例如,黃路遙對研究性教學“立場”的辨析,就是一個比較微觀的研究[33]。她不是簡單地對研究性教學的現狀或存在的問題進行介紹,也不是給出進一步推進研究性教學的主觀意見,而是找到了現有研究性教學實施中的“立場”這一經常被人忽視的問題。通過邏輯分析,她強調研究性教學不能站在“研究”的立場上進行,而要站在“知識”的立場上,“研究”只是知識教學的形式而已。她的觀點是否正確,或可見仁見智地討論,但因為她敏銳地捕捉到了這一問題,具備了問題意識,因而這篇文章得出的結論就有了一定的理論深度。

研究問題的明確,也有助于激發教學研究者鉆研其他專業領域知識的動力,從而避免陷入脫離教學實踐空談教學理念的尷尬。比如,要研究“交際英語教學法是否適合大學英語課程”,研究者就必然會對交際英語教學法所關涉的海姆斯的“交際能力”理論、維金斯的意念/功能大綱有所涉獵;要回答“大學課堂中教給學生的知識應該是確定的還是不確定的”,研究者自然也會對海森堡提出的“測不準原理”、克萊因對數學知識不確定性的證明、普利高津的《確定性的終結》一書究竟是在主張“終結”確定性還是呼吁警惕不確定可能導致的混沌等問題分外感興趣……因為有了明確的問題,所以憑借對這一問題的興趣和好奇逐漸涉獵其他專業領域,最終回答這個問題。這不但是高校教學理論的研究路徑,也是研究者的成長發展路徑。梅貽琦曾說:“學問范圍務廣,不宜過狹。”[34]而從具體的研究問題入手,去研究新的領域、了解新的知識,正是“學問范圍務廣”的體現。沿著這樣一條路徑,高校教學理論研究或可在一定程度上突破宏觀研究的制約,逐漸深入微觀領域,從而擺脫其滯后于基礎教育研究的局面。