“學生能動性”培養:大學書院育人的重要著力點

劉海燕 ,劉怡泠 ,胡智強 ,肖地生

(1.南京審計大學 沁園書院,南京 211815;2.南京工業大學 外國語言文學學院,南京 211816)

大學書院制是近十余年來國內高校人才培養改革的重要方向,從2005年西安交通大學和復旦大學試點書院制改革以來,17年間高校書院經歷了從星火點點到燎原之勢的發展過程。據不完全統計,目前國內已有100 余所高校成立了近300多家書院。如何辦好書院,從而更好地實現書院的育人功能,這為高等教育提出了新課題。本文通過聚焦“學生能動性”培養這一主題,旨在為大學書院踐行“以學生為中心”的理念提供理論依據和根本遵循。

一、“學生能動性”:“以學生為中心”概念的核心基礎

從高等教育發展歷史看,“大學和書院兩個詞本身就暗含著各自獨特的目的、組織結構和價值。大學崇尚研究和專業化的學術,書院崇尚通識教育;大學旨在發展專業領域,書院旨在發展學生”[1]。大學書院在發展過程中,不同的歷史淵源、環境背景、改革期許塑造了各不相同的書院育人模式,比如牛津、劍橋的書院是一種將教學與住宿融為一體,強調師生密切交流的精英人才培養模式。美國大學的書院是一種組織學生住宿生活、課外活動、融入少部分通識課程的學生社區育人模式。我國大學在借鑒中國傳統書院和西方住宿書院的基礎上,既有如清華大學強基書院、浙江大學竺可楨書院等側重人才培養的精英模式書院,也有如西安交通大學、華東師范大學等側重課外活動的學生社區育人模式書院,還有如復旦大學側重通識教育、書院文化的通識模式書院。綜觀古今中外不管大學書院按何種模式運行,“以學生為中心”是大學書院最普遍的理念共識,書院的根本目的是育人,立足點在學生本身,使命是促進學生的全面發展。

“以學生為中心”是我們耳熟能詳的概念,也有很多其他的表述形式,比如以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學生為中心的教育、以學習者為中心等等。我們經常口號式地使用這一概念,但對這一概念的內涵理解并不十分深刻。為更好發揮大學書院的育人功能,我們需要深入探討“以學生為中心”概念的核心基礎是什么,這是書院踐行“以學生為中心”理念的根本遵循。

有段時間曾將基于消費者理念的“學生滿意度”視為“以學生為中心”概念的核心基礎,這種提法其實是把學生看成了學習過程中的消費者,讓學生的學習動機建立在投入—回報基礎上,損害了“以學生為中心”的真實要義。近年來,隨著學生投入理論的興起,“學生參與”(student engagement)被視為“以學生為中心”概念的核心基礎,這種提法強調學生在教學過程中的主體地位,把學生看作是積極的參與者,如何促進“學生參與”成為各國制定“以學生為中心”政策,推進改革實踐的概念工具。當前隨著“以學生為中心”改革和研究的深入,“學生參與”作為“以學生為中心”概念的核心基礎正受到越來越多的質疑。一些學者認為“‘學生參與’雖然能了解大學生的行為模式、特定行為傾向以及大學提供的學習支持,卻很難揭示學生干預和影響自身學習路徑、大學學習環境的能力,很難了解學生自治、自我管理和選擇等問題”[2],而這恰恰是“以學生為中心”的核心要義。還有一些學者認為學生參與度調查存在方法缺陷,其一是該方法雖然提供了學生體驗的“快照”式視圖,但未能理解“學生參與”的多維性、動態性和發展性,并將“學生參與”假設為在共同起點和無差別環境下進行理性選擇的結果。其二是“學生參與”調查認為大學環境和學生參與之間一定存在相關性。但若考慮多方面因素之間的相互影響,尤其是學生互動和學生經驗的關系,這種假設可能并不完全正確[3]。此外,“學生參與”概念本身的合理性也受到質疑,有學者認為“學生參與”本身是一個具有多種含義的“混亂”概念,具有多重解釋和弱理論化傾向[4]。越來越多的研究認為,“學生能動性”(student agency)是“學生參與”的微觀基礎,是“以學生為中心”教育的核心[5]。最近,歐洲高等教育政策層面明確指出“以學生為中心”的概念基礎已經從“學生參與”走向了“學生能動性”,并呼吁圍繞“學生能動性”這一核心推動歐洲層面的“學生為中心學習”改革。經濟合作組織發布的《“學生能動性”:OECD 學習框架2030》報告也指出:“能動性是發展學生塑造未來能力的基礎,教育的關鍵在于發展‘學生能動性’,并將‘學生能動性’定義為2030學習框架的核心。”[6]

二、“學生能動性”內涵及其價值探討

(一)何謂“學生能動性”

能動性的概念我們并不陌生,不同學科對能動性關注的側重點也各有不同。社會科學領域中的能動概念源于吉登斯的定義,能動是個人有意識的行為以及他們使用權力影響社會事件進程的能力[7]。社會科學領域中的能動概念強調個人參與有目的、自我定義、有意義的行動能力,這種能力受社會權力關系、社會結構、環境等因素制約。在哲學研究中,能動與個人和社會層面的自由、民主和人權表達相聯系。在社會認知心理學領域,能動被看作是從思想到行動的中介因素,與個體的自我過程有關,如意向性、自我反思、自我效能和能力信念等。代表性人物班杜拉將能動視為內在的互動,即個人積極地建構能控制影響其生活事件的能力信念[8]。能動是在個體心理、行為和環境因素的相互作用中建構的,其中自我效能感被視作通過認知、動機和情感干預影響行動的核心機制。在社會文化研究領域中,能動被認為是一種采取行動、做決定以及堅持立場的能力[9]。能動雖受環境因素制約,但個體對行動的解釋也非常重要。

在教育領域,能動概念最初強調通過教育培養自主行動。根據這一側重點,20世紀80年代以來,主體性教育理論、各類學習理論等也包含了類似能動的概念,比如主體性教育理論認為“主體性就是主體的能動性,能動性是對主體性的總體描述和概括,自主性、主動性、選擇性、主觀性、創造性都包含在能動性中。主體的能動性就是知道為何這樣做,有明確的目的,有科學的策略和方法,有實際的行動”[10]。主動學習理論(active learning)認為,“主動學習是基于學習者的主體性參與和學習者之間能動的交互作用的學習而產生的”[11]。建構主義學習理論認為學生的能動角色體現在知識建構中,學習活動不僅意味著學生個體和心理參與,還意味著與他人互動共同建構知識。近年來,隨著基于建構主義的“以學生為中心”教育的興起,“學生能動性”日益受到關注。經濟合作組織將“學生能動性”視為教育最基礎、最核心的概念,“‘學生能動性’在教育中正變成一個越來越重要的概念,既作為一個目標,也作為一個過程?！畬W生能動性’是學生獲得各種能力的基礎,它是關于行動而不是被行動;塑造而不是被塑造;做出負責任的決定和選擇,而不是接受別人的決定”[12]。經合組織將“學生能動性”定義為“為發生改變學生積極設定目標、進行反思、做出負責任行動的能力”[13],并將能動劃為個人能動、合作能動和集體能動三個層面。個人能動關注學生作為一個能動個體,如何認知自己、確定目標、采取行動,能遵守最后期限、有效應對挫折和調控情緒等。合作能動關注學生如何與他人合作實現目標,如何利用各種關系獲取資源支持學習。集體能動關注學生在集體中的歸屬感、認同感和責任感,讓學生理解自己是集體的一分子,通過集體努力實現更高目標。學生需要從上述三個層面學習成為一個有目的、反思性、負責任的能動者。

在高等教育領域,“學生能動性”概念也日益受到重視,哈佛大學克萊門奇認為能動性是學生學習中的行動和互動過程,“能動意向性”和“能動可能性”是學生能動的兩個基本前提。“能動意向性”是學生對外部事態的內在反應,這些反應包括學生的傾向性、自我效能感、能動的意愿和動機?！澳軇涌赡苄浴笔峭庠谟趯W生個體的,是指學生在大學中有能做他們認為重要事宜的機會和自由等[14]。此外,克萊門奇還認為學生能動是“暫時嵌入的”“關系和社會的”“位于社會結構、文化和經濟政治環境中的”。芬蘭高等教育學者杰斯克拉等人認為“學生能動性”是學生獲得或被授權通過個人資源、關系資源和參與資源采取行動的經驗,這些資源允許他們參與有目的、有意向、有意義的行動和學習[15]。個人資源涉及學生的自我效能感方面;參與資源涉及大學為學生提供的積極參與、施加影響、進行選擇的機會等;關系資源涉及學習背景中的權力關系,比如學生是否被平等對待,是否被教師信任,是否獲得來自教師的支持等。基于對學生能動資源的三維理解,2017年杰斯克拉等人還開發了首個大學生能動量表,并在芬蘭于韋斯屈萊大學等大學中開展了學生能動經驗調查。

上述不同學科對能動的探討,有助于我們從更寬廣的視角理解“學生能動性”,推動“學生能動性”的概念化。盡管學者對能動性理解存在差異,但普遍共識是“學生能動性”既關乎個體,也關乎環境,更重要的是個體與環境的交互?！皩W生能動性”是動態的、情境化的和關系化的。這里筆者無意為“學生能動性”下一個普遍的定義,通過對“學生能動性”的文獻梳理,認為“學生能動性”具有以下基本特征。

首先,“學生能動性”不是一種固定的品質?！皩W生能動性”與某些個人資源有關,如自我效能、能力信念、內在動機和參與傾向,這些品質的程度塑造著學生的能動性,但不能決定它,學生過去的經驗和對未來的預測也塑造著“學生能動性”,但也不能定義它。“‘學生能動性’不是學生擁有的東西,而是一種行動和互動的質量。”[16]學者雷尼奧和希爾普也指出,“‘學生能動性’是在情境中發展的一種流動的品質,學生在學習環境中對事件的解釋、能動的強度和形式是以社會、文化為中介形成的”[17]。學生能動性是在特定時間中個人能力、愿望和所感知的機會、行動限制之間的社會建構關系,能動性不是一種人格特質,不是學生個人所固有的品質或能力,而是需要在一定條件下積極促成的品質[18]。“學生能動性”是可塑造、可學習的,教育要為發展“學生能動性”提供支持。

其次,“學生能動性”培養需要互動的環境。學生并不能單獨發展能動性,而需要與環境積極互動,包括積極參與自己的學習和發展,建立對學習環境中各種關系(師生關系、同伴關系等)的認知、拓展與他人的合作聯系、共同學習探討,幫助和支持他人學習等。“只有當學生能夠有意識地與他人或環境互動、采取行動,并能進行批判性、反思性的自我參與時,‘學生能動性’才出現?！盵19]這也是能動學習和自主學習的根本區別,盡管二者都包括個人具有掌控學習的愿望和能力的思想,但自主學習具有較強的自主和獨立學習的內涵,而能動學習則包含了社會共同建構和關系性質的概念,能動學習通過現實世界中的相互依賴、積極參與,拓展和深化了“自主學習”一詞。大學需要在個體與環境的相互聯系、動態交互中培養“學生能動性”。

再次,“學生能動性”發展程度依賴于環境支持度?！皩W生能動性”是與情境相關的實踐,能動的性質和強度會隨著與環境的交互程度而變化。學生正是在特定的情景中,把過去、現在和未來的行動選擇聯系起來,并且產生強烈的能動意識,感受到實現既定結果的能力。大學情境為學生提供的參與度、交互度、選擇度、自由度等都將直接影響學生能動程度。比如在教學過程中,大學是否通過創新教學方法,如合作學習、研究學習、項目學習、技術支持學習等,促進師生互動,激發學生主動參與學習,承擔學習主體責任;是否在專業、課程、修習方式上為學生提供更多選擇的機會;是否為學生參與教學改革、課程設計、學習評價等提供參與機會。再比如在大學治理中,是否為學生提供了參與學校決策、內部治理、施加影響的機會;是否創造了一種平等包容、合作共生、尊重信任的學術文化。高等教育情境所提供的機會和限制對學生能動性發展將產生深遠影響。

(二)為什么“學生能動性”培養如此重要

當前“學生能動性”培養的意義超過了以往任何時代。甚至可以說“學生能動性”是發展學生核心素養、關鍵能力,提升高等教育質量的方法論。“學生能動性”培養既是這個時代發展的迫切訴求,也是高等教育自身發展的必要選擇。

培養“學生能動性”是應對時代挑戰的迫切訴求。當前我們所處的時代不同于以往任何一個時代,隨著第四次工業革命的到來,全球經濟和社會正發生前所未有的變革,科學技術飛速發展,互聯網、大數據、區塊鏈、人工智能、數字技術等,正重塑整個經濟、社會、文化和個人環境,并持續影響著我們的工作、生活以及與他人、環境的互動方式?！皬碗s性、不確定性、模糊性”正成為這個時代的顯著特征。如果想讓學生以負責任的方式應對這個時代的挑戰,就要讓學生變得“積極主動”,擁有能動性。能動性能夠幫助學生做出負責任的決定和選擇,而不是接受別人的決定;進行探索性學習,在真實世界中創造性地解決問題,找回學習的目標和熱情;學會在經歷磨煉和失敗時能繼續堅持,養成一種成長型心態,擁有回彈能力。研究已經證實了“培養‘學生能動性’與終身學習、成功應對挑戰、發揮創造性、構建有意義的職業和個人幸福高度相關”[20]。

培養“學生能動性”是普及化高等教育階段的必然選擇。我國高等教育已經進入了普及化階段,與精英化和大眾化階段相對一致性的高等教育相比,普及化階段高等教育面對更加復雜而多樣的學生群體,學生具有多樣化的背景、不同的學習基礎,抱著各不相同的志向和愿望接受高等教育,為更好滿足受教育者的多樣化、個性化發展需要,高等教育必須走向“以學生為中心”,培養“學生能動性”。高等教育需要從關注教師的“教”走向關注學生的“學”;從關注教師的教學內容和方法走向關注激發學生學習動機、提升能動學習質量;從關注學生的學習投入轉向關注學生干預和影響自身學習路徑與學習環境的能力。正是因為“學生能動性”如此重要,2018 年經合組織已經從政策層面正式將“學生能動性”培養列為教育的長期目標。

三、“學生能動性”理論研究與實踐探索的現實反思

一直以來關于能動性的研究一般是在社會科學、哲學、心理學等領域,高等教育領域研究很少,對培養“學生能動性”的實踐探索尤為不足。

(一)“學生能動性”培養的理論研究不多

無論是對“學生能動性”概念內涵研究,學生能動經驗的實證研究還是教師培養“學生能動性”的方法研究,大學支持“學生能動性”的策略研究等都相當缺乏。第一,對“學生能動性”概念缺少深入理解。定義“學生能動性”是復雜的,因為“學生能動性”不僅涉及意向性等主觀變量,還關系不同文化、不同環境背景、不同學科對能動的不同理解。“學生能動性”常被視為“學生自主”“學生聲音”“學生選擇”的同義詞,但“學生能動性”的內涵遠不止這些,“學生能動性”不是在社會中孤立發揮作用,也不是為自身利益而行動,更不是學生可以表達他們想要的任何想法,或者選擇他們想要學習的任何科目,“學生能動性”有更豐富的內涵。第二,對“學生能動性”研究缺少互動視角。對“學生能動性”研究常局限單一維度,要么只關注學生個體方面,要么只關注大學環境方面。很少將“學生能動性”視為動態的、個人與情境的一種關系建構,從個體和環境的互動視角去探討“學生能動性”培養。第三,缺少對學生能動經驗的實證研究。當前大學開展了很多學生參與、就讀經驗的實證研究,但學生參與的微觀基礎——“學生能動性”卻被忽視了,我們對不同專業學生的能動經驗,發展“學生能動性”的資源,教師培養“學生能動性”的方法等實證研究幾乎是空白。

(二)大學對激發學生的能動意向重視不夠

能動意向是“學生能動性”培養的前提,能動意向包括學生的傾向性、能動的意愿和動機、自我效能感、成長型心態等,這些都關乎學生的情感體驗?！啊畬W生能動性’實則是情感體驗、認知與行為的一種緊密交織,交互促進。”[21]但一直以來,在大學教育中我們更關注基于內容的知識學習和認知發展,忽視學習中的情感體驗、情感參與維度。其實早在《大學一解》中,梅貽琦就提出了關注學習情感體驗的治學觀念:“至意志與情緒二方面,既為尋常教學方法所不及顧……意志須鍛煉,情緒須裁節……治學之精神與思想之方法,雖若完全屬于理智一方面之心理生活,實則與意志之堅強與情緒之穩稱有極密切之關系;治學貴謹嚴,思想忌偏蔽,要非持志堅定而用情有度之人不辦?！盵22]當前,隨著高等教育進入普及化階段,大學生學習興趣和志向的雙重缺失,正成為高等教育面臨的嚴峻挑戰[23]。很多學生進入大學后,學習方向不明、目標單一、動力不足、信心不強、自控力薄弱。大學需要重視學生能動意向的激發,關注學習中的情感參與,強化志趣培養,激發內在動機,建立自我效能感。這樣大學提供的各種教育資源和學習機會才能得以充分利用,大學教育才能發揮增值效應。

(三)大學為“學生能動性”培養提供的支持機會不足

學生能動發展還取決于大學提供的機會和自由,這主要體現在大學教學和大學治理兩個領域中。其一是在教學領域,要看大學能賦予學生多少主動參與教學過程、塑造大學學習環境的機會,學生是否能成為教學過程中的主體,而不是被動的傳授對象。在這方面,大學提供的支持還遠遠不夠,大學為學生提供的選擇權不多,無論是專業、課程還是修習方式,學生缺少自主權,學習動力沒有被充分激發。大學對學習的社會性重視不夠,學習常常是單兵作戰,充滿競爭,與教師和同伴的交互、協同學習不多,關注社會現實問題的真實學習不足。大學提供的包容性氛圍不濃,在營造安全、包容、支持、成就導向的教學氛圍上還有差距。如何讓學生有被平等對待、被尊重的感覺,有學習熱情,愿意迎接挑戰還需要認真思考。大學在促進學習自主性上支持不足,如何幫助學生發展有效學習策略、設定合理的學習目標,學會多渠道獲取學習資源,成為自我調節的終身學習者還需要提供更多支持。其二是在大學治理領域,要看大學是否為學生參與管理和決策提供機會,讓學生成為大學的積極分子,通過參與發展歸屬感和責任感,成為大學制度變革的推動者之一。根據克萊門奇的研究,不同參與模式賦予學生不同的能動發展機會,她還探討了促進“學生能動性”發展由弱到強的四種參與模式。第一種是學生為學校提供信息,如參與學生評教、課程評估等,這是一種最薄弱的參與形式。第二種是學校就具體決定征求學生意見,這是一種更正式的參與形式,但對學生能動發展仍然薄弱,因為學生影響有限,最終管理者有權決定是否采納學生的意見。第三種是學生有權參與大學教學和管理的相關決策過程。即使學生沒有正式的決策權,也有助于學生、教師和管理者之間的信息對稱,建立信任感和協作關系。第四種是將學生視為大學治理的完全合作伙伴,這是一種更高級的參與形式,通過結構化對話,學生擁有與其他大學成員平等的決策權,這是最強大的參與形式[24]。就目前而言,我們學生參與大學治理還基本停留在前兩個層面。學生很少有機會參與教學過程設計、學習評價方式制定、教學制度修訂等,參與大學決策更是比較少見。

四、“學生能動性”培養:書院育人的重要著力點

大學書院秉持“以學生為中心”的理念,書院的重要使命就是要引導學生自我探索,正確認識自我,建立與他人和社會的連接,發展能動性,學會終身學習。在“學生能動性”培養方面,大學書院具有獨特的優勢,其溫馨的環境氛圍、導師制、學習與生活的相互交融、非形式化的通識教育、注重學生自治等都有利于建立一個以人文價值為中心的學生能動發展環境。在能動發展維度上,大學書院至少要幫助學生發展“道德能動性”(能夠履行對自己和他人的承諾,按照正確的方式行事),“學習能動性”(能夠主動學習,積極參與學習過程,承擔學習責任),“公民能動性”(通過參與書院管理,學會與他人合作,發展社會責任感)。在“學生能動性”發展的具體目標上,大學書院需要引導學生思考并逐漸厘清這樣一些問題:知道我是誰,對自己有清晰的自我認知;知道我想要做什么,對未來有比較明確的動機、意愿和目標;知道我能做什么,清楚自己目前所具有的知識和能力,了解自己的優勢和特長;知道我不能做什么,能夠了解自己面臨的限制;知道如何去做,了解行動的路徑和方法,知道如何獲取資源并采取行動。為更好支持學生發展三維度的能動目標,大學書院應重點關注以下五個方面。

(一)書院情感氛圍是“學生能動性”發展的前提條件

很多美國大學書院建立的初衷就是要解決巨型大學中的人際疏離問題,營造一種小書院的親密感,這種“小而美”的書院所營造的安全、溫暖、信任的氛圍是學生自信心、歸屬感、成長動力的重要來源。對我國大學書院而言,情感氛圍建設對學生能動發展和就讀體驗同樣至關重要。學生從入學起,書院的身份就是學生的身份,書院除了有較完備的學習和生活設施外,更重要的是營造一個溫馨有愛的環境,一種家的感覺,讓學生感到溫暖、親切、安全、有歸屬感;書院領導和教師要耐心幫助學生處理大學學習和生活中遇到的各種困難,教學生應對各種壓力;為學生創造與不同人群學習互動的機會,激發大學靈魂深處的對話;發展生機勃勃的書院社區文化,建立人與人之間自然、親密的連接。讓大學書院不僅僅是一棟棟建筑物,更是一個個完整有生命力的社群。

(二)師生互動、生生互動是“學生能動性”發展的核心所在

能動是學生與環境的一種關系表達,學生并不能單獨發展能動性,而需要積極與環境(教師、管理者、同學、家長等)進行互動。書院育人的核心并不在于提供多少課程、講座和活動,而在于這些課程、講座、活動背后所提供的人際互動、人際鏈接、人際影響、交互學習的機會。正如錢穆所言,大學書院教育是以人為先,課程活動為輔的學習共同體[25]。書院導師通過在課外指導學生學習、參與書院活動,與學生建立持續、多元、有效的交流,這種交流是激發“學生能動性”的重要手段,不僅融洽情感,幫學生掌握治學態度和思維方式,更重要的是幫助學生發展目標感、意義感,激發強勁而持久的學習動力。梅貽琦的“從游論”即是大學教師以完整人格去引領學生,協調志與情的精妙論述,“從游既久,其濡染觀摩之效,自不求而至,不為而成”[26]。此外,生生互動也是發揮朋輩黏性作用,激發能動的重要手段,大學書院要特別重視朋輩之間的互動、互幫、互學,通過建立助教體系、發展朋輩導師、支持學生發起的各類活動等,讓學生在互幫互學中,發揮朋輩的影響力,互相影響、互相促進、能動成長。

(三)書院通識課程是“學生能動性”發展的有效載體

能動是知識、認知與非認知結合而成的復雜系統致使一個人采取行動。通識教育關乎人生意義、價值、思想境界等人文性內容,具有共通性,能夠觸及人心,培養見識、直覺和判斷力,有助于學生能動意向形成。書院的通識課程要彌補當前大學課堂教學的缺失,更關注情感、動機、態度、意義、價值觀等方面的內容。書院通識課程的主要目的不在于傳授知識,而在于幫學生有機會認識自我、認識社會、培養社會責任感;激發好奇心和學習志趣,建構學習的意義和目標;學會自我管理,養成獨立思考、終身學習的習慣;掌握大學學習策略,學會反思和調適學習目標;建立積極的人生態度和價值觀,學習應對挫折與失敗,具備回彈能力。香港中文大學書院的通識課程目標就是如此,修讀6學分書院通識課程是學生畢業的必要條件,書院開設的通識課程如“大學修學指導”“大學生活與學習”“大學與社會”“學生為本教學與研討”等均依據書院培養目標,與大學傳統課程教學內容互為補充,授課形式也更為靈活,多以研討、對話、互動、實踐等形式為主,同時讓學生有機會參與課程建設和課程評價,為學生提供密切師生互動、跨學科學習、發揮學習主體性的機會。

(四)學生自治是“學生能動性”發展的重要手段

能動性意味著一定程度的自主性,書院要成為學生自治的平臺。首先,要倡導書院人員教育者功能定位。摒棄傳統學生管理主義的控制型思維,向學生指導與發展并行轉變,擯棄大包大攬、事無巨細的“母愛式”約束,向培養學生自主、自立、自律轉變。其次,要鼓勵學生積極參與書院管理。引導學生轉變思維,從“書院如何滿足學生需要”轉換到“學生作為書院一分子能為書院做些什么”,鼓勵學生有意識地思考、行動,讓學生在服務和參與書院管理中,了解何謂責任、義務和權利,學會與他人協作、尊重他人貢獻,成為一名積極、負責任的個體,這是一種重要的可遷移技能。再次,書院各類活動要以學生為主體。充分發揮學生的主動性,由學生負責組織書院的各類活動,書院教師給予指導和支持,學生啟動的項目可能不完美,但能給予學生更多試錯、鍛煉、體驗的機會,這是學生自我成長的重要方式。最后,要加強書院的學生組織建設,每個學生組織都給學生提供了一個“評估需要、設定目標、調和觀點、動員參與、執行項目”的機會。這種輪流參與管理和被管理是公民教育的重要途徑。

(五)自由選擇機會是“學生能動性”發展的必要條件

“以學生為中心”教育的核心就在于激發學生的能動性和潛能,讓學生得到自由、充分的發展。尤其在普及化高等教育階段,學生個性化發展訴求更為迫切,大學要充分考慮到學生自主、自由和選擇性的發展需要,提供更多選擇的機會,幫助學生成為自主、自為和創造性進行認識和實踐活動的能動個體。大學書院尤其是精英模式書院,作為創新人才培養模式的試驗田,在這方面需要做更多的探索和嘗試。美國很多大學書院的優勢就是讓學生在一、二年級可以去除專業身份束縛,以促進通識學習和跨學科學習,讓學生獲得自由探索、自主確定未來學習方向的機會。北大的元培學院也非常尊重學生的自由選擇。元培學生可自由選擇全校各個專業的任意課程,在全校范圍自主選擇專業。元培學院探索開設的“古生物學”“政治學、經濟學與哲學”“外國語言與外國歷史”“整合科學”和“數據科學與大數據技術”等跨學科專業,為學生提供更豐富的專業選擇。在修習方式上,實行彈性學習年限,學生可根據自身跨學科和個性化學習安排,申請提前—年或推延—至兩年畢業。在課程體系建設上,降低對必修課和總學分的要求,給予學生更多的選擇空間[27]。中國人民大學的明德書院和明理書院也正圍繞“擴大學生自主權、選擇權,鼓勵學生跨學科、跨專業學習,允許學生自主選擇專業和課程”來改革教學管理制度[28]。大學是一個人成長最重要的時期,是一個需要自由探索、不斷嘗試的階段。過早約束學生的選擇,會讓學生喪失學習興趣和成長動力,大學書院需要探索建立學習路徑的立交橋,增強教育彈性,提供更多選擇,促進學生能動發展。