基于行動者網絡理論的高校課程思政建設研究

陳元媛

(南京林業大學 國有資產管理處,南京 210037)

一、問題的提出

當前高校“課程思政”已經成為高校教育中的重點環節,高等教育研究領域對這一熱點問題進行了聚焦,主要集中于兩個方面。一是從宏觀層面來看,著眼于對課程思政的關鍵要素或政策影響因素進行分析,又或者對課程思政中不同主體角色及其職責定位進行界分,通過問題—對策式的分析框架檢視課程思政的現實問題并對其體系進行優化。二是結合各類專業課程的特性或專業特色進行剖析,實際著眼于課程思政效用的發揮,進行特定專業課程思政的設計與優化。綜合來說,當前有關高校課程思政的研究集中于宏觀和微觀層面,對中觀層面的把握和分析還不充分。課程思政關涉多個能動體,作為教育受動方的大學生群體在接受課程思政教育時會涉及理性認知、情感行為及能力養成等復雜過程;作為教育施動方的組織體系又會涉及制度、結構及利益等復雜關系[1]。鑒于當前研究的局限性和教育政策的復雜性,高校課程思政建設亟需引入新的理論范式來拓展研究深度與廣度。

行動者網絡理論由20世紀70年代的法國社會學家拉圖爾創立,這一理論以行動者作為分析切入點,通過研究主體之間的互相作用機制來探尋社會運行的內在規律,“行動者網絡理論作為一種充滿靈活性、開放性和多樣性的分析方法,有助于分析教育政策運行過程中的個體與社會系統之間的交互關系,開啟了對教育政策運行的動態性及其復雜性的研究視野,產生多視角的理論表現和多樣性的闡釋,為我國的教育政策研究提供了方法論借鑒”[2]。綜合來看,行動者網絡理論強調對多個行動者的行為邏輯和多重訴求進行剖析,探求實現協作的可能路徑。而高校課程思政建設涉及黨和政府、高校職能部門、二級學院以及教師、學生群體等多重行動者,需要凝聚多方合力來提升教育效果。鑒于理論研究與現實問題的契合性,將行動者網絡理論引入高校課程思政建設研究具有理論適用性。行動者網絡理論的引入可以充分揭示課程思政建設過程中主體的不同訴求以及內在邏輯,也能透視出教育過程中的異質性內容,可以在此基礎上進一步提出網絡整合和優化的方向。

二、高校課程思政建設的行動者及行動過程

行動者網絡理論認為,社會行動的達成首要在于行動者的主體能動性,行動者基于自身能動性來發動或建構行動網絡。但按照拉圖爾的理論分析,行動者并不僅僅只是有行為能力的人類生命體,還包括了影響社會行為的其他非人類因素,例如觀念、制度等[3]。

當下,高校課程思政建設中的關鍵人類行動者包含高校和高校的職能部門、二級學院等組織載體,也包括作為教育主體力量的教師群體。此外,非人類行動者在更高層面上發揮了關鍵性作用,具體表現為高校教育理念的變化及教育政策的調整。這些行動者之間可以相互影響、相互作用,直接決定了網絡建構的方向。由此,對不同行動者的動機、能力、利益以及訴求進行認識和分析,是認識高校課程思政建設的基礎所在。

首先,高校教育理念的變化及教育政策的調整是行動的推力。高校是當前各類思想潮流交匯的關鍵領域,作為伴隨互聯網技術成長起來的原住民群體,在校大學生正處于人生成長的價值“灌漿”關鍵期[4],高校課程思政對大學生塑造正確的價值觀念、筑牢專業的理論知識都具有舉足輕重的作用。習近平指出“青少年階段是人生的‘拔節孕穗期’”,優秀的青年學生被選拔進入高校接受高等教育,在此期間他們的意識形態、價值觀念、個人理想、愛國情懷、責任擔當等基本素養極易被外來文化侵入和影響[5]。在這樣的背景下,就有必要通過課程思政來幫助其提升判斷與應對能力。當前我國高等教育發展與改革中必須認識和解決的首要問題是“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”,而推進各類專業課程與思想政治教育理論課同向同行的課程思政是實現立德樹人目標的重要途徑之一。因此,課程思政建設是優化人才培養需求端要素配置的必然選擇[6],也是國家針對當前國內外復雜環境和當代大學生群體特點進行的具有重要意義的高等教育改革。可以說,高校教育理念的變化及教育政策的調整代表了黨和國家在教育領域的自省意識和自主性,符合社會發展的價值規律,也符合中國特色社會主義的教育規律,成為高校課程思政建設的內在動力基礎。

其次,高校課程思政關聯部門的籌劃是行動的保障。在國家有關高校課程思政建設理念的指導以及相關政策的要求下,高校與課程思政相關聯的部門成為具體行動的實施者。作為專業教育之外的意識形態教育,高校課程思政涉及所有的教學管理部門以及實踐環節的社團組織,在專業課程教學、實踐的全流程環節中需要融合思想政治教育的內容,而且這一融合應做到專業知識、技能與思想政治教育內容的有機融合,以此激發大學生群體的內在學習動力和自主學習興趣。高校要在專業教育的基礎上推進人才培養模式的改革,尤其是改革傳統的課程體系、課程教學和實踐培養內容,創新人才培養方式以達成與課程思政的時代要求充分融合。同時,高校宣傳、學工、科研等部門以及二級學院要開展課程思政的講座培訓以及研究工作,尤其是二級學院及基層教學組織作為教學科研基層單位,要承擔起具體指導和督促的職責,只有破除“最后一公里”的障礙,才能將課程思政建設落實到基層。

再次,專任教師的思政素養與教育能力是行動的關鍵。傳統認知往往將思想政治教育的教師限定在思政課程教師或學生管理部門的管理人員以及輔導員群體等,從一定程度上將高校非思政專業領域的專任教師(下文稱專任教師)排除在外,這就導致思想政治教育被認定為獨立于專業知識之外的單獨存在,這是對高校思想政治教育的嚴重誤解,而課程思政正是顛覆傳統認知的重大突破。高校專任教師在專業能力和專業素養積累基礎上對學生的價值傳授和指導都是一種隱性的課程思政建設,專任教師并不只是傳授專業知識和技能,而是將思想道德認識和價值導向融匯在專業知識中講授。在這個過程中專任教師自身必須有較強的思想道德水平和正確的價值導向,同時還需要具備良好的教育方式和教學思路,通過創新教學模式,在把握當代大學生認知規律的基礎上將社會主義核心價值觀遞送給學生。總之,在高校課程思政建設過程中,專任教師群體是課程思政建設行動的具體執行者,也是課程思政建設行動的關鍵所在。

三、行動者網絡視域下高校課程思政建設的轉譯及網絡困囿

(一)高校課程思政建設的轉譯

行動者網絡理論的關鍵在于行動者,但真正運行起來需要通過“轉譯”的過程。拉圖爾曾明確指出“轉譯”是行動者網絡建構的必然過程,關鍵行動者行使權威來協調其他行動者,將其中的異質性內容去除,形成彼此的合理分工和安排,最終形成穩定的網絡秩序。就高校課程思政建設來說,它是教育的多主體聯合行動,需要作為關鍵行動者的高校來進行統籌,這一統籌的過程就是行動的“轉譯”過程,具體表現為三個方面。

第一,高校課程思政建設的問題建構。青年大學生正處于自身價值觀、世界觀形成的關鍵時期,但傳統的高等教育在進行大學生群體的思想政治教育時,往往采取從上至下單方面灌輸的方式,大學生群體固守所學難以轉化為思想政治上的內在提升;又或者在專業課程講授的過程中力圖做到“去價值化”,只教授專業技術知識或技能而不進行價值育人。在西方社會思潮不斷對我國高校進行負面影響的背景下,思想政治教育陣地不斷被蠶食,嚴重降低了“三全育人”的效能,背離了“立德樹人”的根本任務。青年大學生群體關乎社會主義建設的未來,高校的課程思政如何與思政課程同向同行,如何從專業課程中傳遞社會主義價值觀,使大學生群體在獲得專業知識和技能的同時,深入認識和認同社會主義價值觀的思想精髓,已經成為黨和國家以及高校教育工作者所共同面臨的問題。

第二,高校課程思政建設的激勵調動。在課程思政建設過程中,高校作為能動體必須要發揮統籌和協調作用。首先,高校作為關鍵行動者將建設的目標任務分解給各職能部門以及二級學院,對他們提出相應的要求,并根據具體實施舉措和目標完成情況給予獎懲。其次,高校將內外部的資源整合起來,并通過政策的傾斜分配來形成激勵,例如通過人事制度的改革鼓勵教師創新課堂教學內容和形式,以此推動教師成為思想政治教育的主體。最后,通過設置更多的創新項目、研究項目或通過評獎評優的方式激勵積極開展課程思政建設的二級學院和教師群體。總之,高校通過制度激勵和利益賦予來協調安排各行動者的角色,最終將課程思政建設的整體行動運轉起來。

第三,高校課程思政建設的招募整合。高校依據“立德樹人”根本任務、“三全育人”綜合改革目標以及教育主管部門的具體部署對課程思政建設開展動員,不僅要營造課程思政建設的濃厚氛圍,而且要將課程思政建設的創新理念滲透到人才培養的所有環節之中,形成行動者共同認可的觀念。在整個招募和整合的行動中,高校一方面通過行政管理的方式開展,另一方面通過宣傳、教育和動員的方式開展,總之通過多方式并用使得各位行動者統一到行動網絡之中。

(二)高校課程思政建設的網絡困囿

一是單向度的行政力量使得網絡轉譯行為僵化。高校是課程思政建設的關鍵行動者,當前主要以行政管理的方式進行任務式推動,即主要以壓力型體制的模式自上而下進行層層的指標化推動。高校首先將課程思政建設作為教育管理的內容進行安排和部署,將任務細化分解為不同的指標并形成考核體系,關聯部門、二級學院以及教師都按照相關的具體要求實施行動。在這個過程中,課程思政建設可能會在培養方案的修訂、學科建設的指標設置、課堂教學的內容安排等多個環節取得比較顯性的成效。但從另一方面看,這些成效的取得是按照自上而下的方式,通過具體任務的部署來實現的,對授課教師和大學生群體參與度的重視并不夠,甚至一些過于機械化和命令式的建設任務會引起教師和大學生群體的逆反情緒。從本質上說,課程思政建設的主體力量應該是教師和大學生群體,實施上述舉措的目的應該是激發他們內在的主動性和參與感,使他們能在理性認知和情感體驗的基礎上,深刻認同課程思政建設的理念并充滿熱情地投入建設的過程中。如果完全堅持單向度的轉譯,會使部分行動者失去主動性。課程思政的影響本應是厚積薄發的過程,將課程思政建設量化為考核教師的指標體系,機械地在專業課堂上為了思政而思政,會遮蔽教師和學生的主體性。

二是教育主體力量不足致使網絡支撐力不夠。首先,高校課程思政建設蘊含在教學的師生互動過程中,盡管很多高校都開展了課程思政建設,制訂了培養方案,進行了全流程的教學設計,但專任教師的能力和水平卻并沒有相應地提升,缺乏融合專業知識與思政內容上的探索和思考。機械性的課程思政建設不僅沒有起到相應的效果,反而與大學生群體的理性認知和情感認同相悖,甚至可能帶來更多的負面效應。其次,一些高校在課程思政建設中重視專業課上的傳授,卻忽視了通識課和實踐課。但實際上,大學通識課也是課程思政建設的重要組成部分,通識教育課不僅能啟迪思維、引領情懷,而且還能提升大學生對專業的認知深度。而實踐課注重實務和操作,是實踐教師進行言傳身教的場域,具有直接性和示范性的特征,也是課程思政建設的重要部分。由此,如何重視和啟動通識課與實踐課的課程思政建設,如何提升這部分教師的思政素質和能力也是重要的課題。

三是集體公共性的缺失使得網絡建構低效。課程思政建設是一項集體性工程,從教師力量配備到大學生群體的課程設置、從平臺搭建到思想政治教育與專業教育融合都是課程思政建設的內容。不同行動者按照各自的教育管理理念和邏輯開展工作,缺乏深度合作,一些協調配合的制度也存在缺失,總體上缺乏集體公共性。例如,教務處與人事處的協同不暢,教務處在培養大綱和教學內容設置中,將思想政治的理念和精神融入專業教育之后,未能積極協調人事處以此科學評價教師課程思政教育的執行情況和效果,人事處也未在考評制度制定時有所體現與傾斜;教務處與學工處及二級學院的協同不暢,教務處在課程思政教學內容設置上未能主動與學工處及二級學院溝通了解當前大學生思政教育的需求,學工處及二級學院也未能將了解到的思政教育熱點與學生個性化訴求反饋給教務處,以致缺乏共同研究并及時更新與完善課程思政教學內容。

四、行動者網絡理論視域下高校課程思政建設的優化路徑

第一,以師生為教育本位,開創課程思政建設新模式。高校課程思政作為“三全育人”的重要實現途徑,不能僅依靠傳統行政化的單一方式,應秉承創新探索的理念,不斷優化建設的行動方式,從教學一線入手,充分調動教師和大學生群體的自主性和能動性,發揮人類行動者的“自組織”力量。在自組織理論當中,“序參量”是一個重要的概念,它影響著系統內部各個要素之間的協同行為,對整個系統的協同發展有重要作用[6]。在課程思政建設當中,骨干專任教師與優秀學生充當著自組織“序參量”的角色。首先,高校要最大程度地發揮專任骨干教師的序參量作用,就要通過各類專題培訓、定期交流研討等方式不斷提升其思想政治素質和授課水平,鼓勵他們主動改革課堂教學、深度融合專業知識與思政教育,不斷探尋融合的新路徑和新方式。其次,積極活躍且思想政治覺悟較高的優秀學生也是課程思政建設中的重要序參量,他們能在學生群體中起到榜樣和協調的作用。要引導他們由內而外地認同思想政治教育,能在課程思政過程中主動響應、接納專任老師的言傳身教,同時在學生群體中發揮榜樣帶頭作用與輻射傳播作用。課程思政建設中應充分發揮這些自組織力量,形成自上而下、自下而上的多向度建設模式。

第二,探索建設新機制,彰顯課程思政建設特色。優化高校課程思政建設需擴大教育主體范疇,提升教育主體教學水平,激發全課堂、課堂全過程中的教育潛能。首先,創新專任教師參與課程思政建設機制,包括考評導向、職稱評審、教師能力建設等多方面。鼓勵二級學院、基層教學單位、專任教師深入開展以課程思政為主題的科學研究和教學實踐,表彰并推廣其中的優秀案例、課程。提升課程思政建設實績在教師評價中的比例,開通課程思政優秀教師職稱評審、榮譽稱號評選的綠色通道,獎勵課程思政名師和教學團隊,以多方面的激勵舉措調動專任教師投入課程思政建設的積極性,提升其課程思政教學水平與教學質量。其次,擴大教育主體范圍,延伸課程思政課堂。通識課、實踐課的教師,社團活動的指導老師,宣傳部等職能部門及基層教學單位的教輔人員都應是課程思政的教育主體,他們指導學生、與學生交流的過程都是課程思政的延伸。再次,進一步打造高校的課程思政建設特色。每個不同的高校具有各自的定位和特色,應結合自身的歷史文化資源和校園文化主題來凸顯課程思政建設的品牌,尤其是可以集中打造精品的課程思政專題課、綜合課、金課,形成感染大學生群體的拳頭項目,同時充分彰顯自身的建設特色,最終增強課程思政建設網絡的支撐力。

第三,抓住行動網絡節點,提高課程思政建設效率。在高校課程思政建設網絡中,作為關鍵行動者的高校是征召和動員其他行動者的網絡節點。它的供給能力直接關系高校課程思政建設的成效,針對當前課程思政建設供給能力存在的不足,應強化三方面建設。首先,構建創新高效協同的課程思政建設聯合體系。高質量的課程融合是高校課程思政建設的前端,可以組建扁平化的課程思政建設體系,由關聯部門以及二級學院、教師代表等作為建設體系的平等成員,通過共同研討、協商的形式開發課程思政建設的任務體系和目標體系。其次,協調各關聯部門的訴求重點并將多方統合在一起,建立宣傳、教務、學工及科研等部門聯合的協作小組,建立定期的研討和溝通機制,確保能形成合力來推動課程思政建設,并協同解決整體推進過程中的問題。這就減少了各方協調的成本,使課程思政建設的具體舉措易被多方共同認可。再次,在體系建設的基礎上,形成系統全面的頂層設計內容。不僅應創新課堂理論教學的課程思政建設舉措,也應制訂涵蓋通識課程、實踐課程的總體的課程思政建設方案,只有這樣才能形成課程思政建設的教育全鏈條的整體行動。