SPOC模式下“教”與“學”關系的重構
——以景觀設計初步課程教學研究為例

王 佩，劉永剛

（遼寧傳媒學院，遼寧 沈陽 110136）

1 背景

擁抱互聯網的智慧教學將是教育的發展趨勢。探索線上線下混合式的教學模式提供了教學研究和教學創新的多維度方向，其中SPOC線上線下混合教學模式在藝術設計類的課程教學實踐過程發揮了較大的優勢。SPOC（Small Private Online Course）即小規模私人在線課程，繼承了MOOC的教學設計和教學理念，但相對于MOOC則更具有規模小、成本低等特點，更適合單一校園甚至班級這樣的小規模群體的線上線下混合式教學。將SPOC線上線下混合教學模式引入到藝術設計類專業課程的教學過程，通過線上線下的互動反饋，實現以學生自主性、研究性學習為主導的教學內容開展，達到增強學習體驗、提高學習成效、加強社會互動性的目標。同時，專業教師在SPOC線上線下混合教學模式下，也實現了教學內容、教學方式及教學能力的提升和拓展。

2 SPOC模式下的教與學關系的建構模式

2.1 教學思維的轉換

SPOC線上線下混合式教學模式為教學提供了更為機動靈活而充實的交互空間，為教師教學設計及教學內容的實施提供了素材多樣化的積累，同時也促進了教師的全方位的教學能力的成長。網絡豐富多樣的教學資源儲備，也是教師二次學習成長的機會，為教師的專業成長及知識儲備形成了一種不斷學習的動力。全程的發布、記錄、交互、展示等功能，讓教師在課程準備階段進行全方位的知識內容準備和拓展，教學內容素材的整理及翻轉課堂環節的設計，是需要教師成為具備開放性知識能力結構的教育者。

2.2 教學空間維度的延展

傳統的教學環境，教師只需要做好課程備課，進入教室進行講授，教學的關系僅實現與教室環境，SPOC線上線下混合式教學模式在三個維度的空間層面即“實體-虛擬-私人”空間，實現教育教學環境的無限拓展。開放性的學習內容和課堂翻轉環節，讓學生持續進行學習內容的思考和資料學習。

2.3 教師角色的重新定位

擁抱互聯網的智慧教學，其實是對教師角色、教學能力、育人能力全新的定位和發展，對于教師的要求更高，教師角色也呈現多樣化特征。教學觀察者：教師要對學生提出的問題進行及時反饋，并且要作為一個觀察者時刻通過學習過程的交流察覺到學生的接受程度，而進行教學的反思與推進，授課過程中教師是以一個觀察者的身份進行教學展開的。課程組織者：就像戲劇的導演，教師在課程的全過程實施之前，是要進行全方位內容的提前設想及安排的，挑選適合學生階段知識架構的網絡課程素材及實體教學素材，進行課前的預習，教師是要先進行學習和歸納整理的；同時進行相關知識點及問題的設計，對可能的回答和相關領域的拓展要進行設想，并實現于課程的講義內容；授課過程翻轉課堂環節的學術主持人身份，實時的引導、轉場、拓展是豐富翻轉課堂的關鍵內容，對問題進行梳理，對內容進行強調。終身學習者：互聯網時代教師面對的是優秀的網絡課程資源和新型教學技術環境，這就需要教師積極進行互聯網教學環境的適應和教學技術手段學習和熟練應用，隨著教學場景的拓展，也需要教師時刻關注社會動態，行業發展，學生情況等現狀，在組織課程線上線下混合式教學的過程中，實現課程育人功能的最大化，為學生步入社會之前，打好社會生活及人生發展的基礎。

3 《景觀設計初步》課程SPOC模式線上線下混合式教學實踐

景觀設計初步課程是遼寧傳媒學院公共藝術專業的設計基礎課程，開設于大二第一學期，課程整體目標是通過教學及項目實踐，讓學生初步了解景觀設計的概念、發展、原則、行業趨勢等，掌握城市微空間的景觀設計手法及設計流程等，課程歸屬于“城市街區景觀環境設計”項目包核心課程，與其他幾門輔助課程構成了完整的景觀設計初步課程項目群。教學的過程實現了多位教師共同備課，通過課程群教師的協力合作，課程最終取得較好的教學成果。2022年春季學期的課程教學項目為“遼傳非遺數字博物館前街區口袋公園設計”，課程實踐的總體設計思路如下：

3.1 課程總體設計

線上教學部分，教師提前進行階段性學習內容、學習目標及學習成果的任務書發布，同時教師篩選網絡景觀類課程資源，把這些在線教學資源（如視頻材料或互動課件）當作家庭作業布置給學生，將優秀專業網站口袋公園設計項目資源分享給學生，讓學生提前進行預習和查閱；同時教師在進行課程的設計之前，必須對學情、專業人才培養方案、教學計劃即教學大綱等指導性文件以及教學現狀熟知于心，并于課程組教師進行聯合備課及課程深度的分析，在此基礎之上進行線上線下課程教學內容比重的分配與設計，進行階段課程的線上線下混合教學內容總體設計。

3.2 課前準備

課前準備環節從以下幾個方面進行開展：一是網絡課程資源準備及熟悉，本學期選擇了南京林業大學的《城市公園景觀設計》課程。要求學生在課余時間完成課程的學習，同時教師也在跟進網絡課程的進度，并就課程各個階段內容提出相關的思考問題，然后在線下課堂教學中通過學生對相關知識點的分享和互動。二是課程組聯合備課：課程準備階段，課程項目組教師團隊進行定期的聯合備課，項目組教師研討完成項目課程教學的整體目標及成果內容，依據項目教學的目標，核心課程教師先一步完成項目核心課程的階段教學目標和教學成果要求，課程項目組教師再進行各個教學各個環節的審核及相關內容的籌備工作。三是設計教師手冊及學生手冊：以公共藝術專業人才培養方案為目標，結合OBE教育教學理念，綜合技能型大學人才培養的方向，制定明確的課程項目成果標準，以項目成果標準及要求推進教師教學手冊及學生學習手冊的編制，將學期目標分解到具體的教學周次內，再詳細到線上課應掌握的基礎理論的教學內容及線下實體課堂應該進行的項目實踐設計任務分解。

3.3 教學實施過程

首先，建立課程教學微信群，教學專用群的主要功能是進行教學過程前后相關任務的安排和指導，以及課程結束學生相關疑問的隨時反饋。每周的線下課程開始之前進行線上課程的教學安排及知識點掌握要求，并提出思考題及設計專業問題的發布，學生帶著這些問題進行線上課程學習及資料的調研分析。便于在課堂上能提前做好課程教學準備，實踐翻轉課堂的教學方式。

其次，線上對專業基礎理論進行學習，混合式課堂的優勢在于，可以將網絡上優勢的專業課程資源進行分共享，即彌補了客觀存在的優勢教育資源的共享交流，同時實現了通識基礎類課程的普及學習，在這個過程中，逐漸培養了學生的自學能力，但我們也要意識到多數學生的自主學習能力較差。所以在實現混合式課堂教學的初期，由教師進行引導，制定學習的課程資源及課程資料，教師在這個過程中，要隨時跟進學生的掌握程度和學習進度，微信學習群進行學習過程中思考的交流，教師將關鍵的問題進行微信課程群的發布和分享。

最后，線下實體課堂進行項目圖紙的調整，實體課堂上，主要的教學內容及重點放到設計項目實訓和指導教學過程，在項目的設計實踐過程中，將理論知識進行融合與拓展，進一步實現了線上課程的內化及掌握。項目實操部分是需要設計團隊及教師的現場指導和修訂的。

4 結語

SPOC線上線下混合式教學模式需要教師使用大量的時間，集中精力從事具有較高價值的活動，讓教師實現“回歸課堂”的教學工作，這就需要各類院校，對教師管理以及考核等政策應該實時進行調整。對于學生綜合能力的考核方式也應該進行針對性的改革，傳統的考核方式是不適合這類教學方式及教學成果的真實能力體現的。總之，SPOC線上線下混合式教學模式是智慧教育的發展方向，同時也是設計類專業課程教學進行教學創新和教學改革的實踐應用形式，在教學過程中，能更好地發揮教師的教學指導作用，讓教師實現“回歸課堂”的教學傳統，能真正做到“以學生為中心”的教育教學理念的實踐。