高校新教師職業倦怠的情感原因探究

□ 文/田國秀 王 悅 房珊珊

問題的提出

在高校擴招的不斷加大、高等教育改革日益強勁的背景下，高校教師面臨著巨大的工作壓力和職業挑戰。尤其對新教師，面對當下快速發展、急速轉型的教育現實，需要新教師盡快轉變身份，順利完成從學生到教師、從“被人教育”到“教育別人”的角色適應。這一局面對他們的心理、身體、社會適應性構成全方位挑戰，使得新教師產生焦慮、無助、自我懷疑直至職業倦怠。如果他們不能及時調整心態，長時間陷入不良情緒，必定影響工作狀態，有礙教學過程，產生挫敗情緒，甚至出現離職傾向。

職業倦怠概念最初由美國臨床心理學家費登伯格（Freudenberger）提出，他認為職業倦怠是從事助人行業的人們因工作時間過長、工作強度過高、工作量過大，并忽視自身需要而引起的一種疲憊不堪的狀態。[1]后續不斷有學者從不同角度界定職業倦怠概念，其中認可度較高的是馬斯拉齊（Maslach）的定義，他認為職業倦怠包括情感枯竭、去人性化、低成就感三個維度，[2]情感枯竭是職業倦怠的核心成分，指個體情感資源的過度消耗，長期處于情感資源過度耗竭的個體，會產生去人性化表現，即對服務對象和同事的消極、冷漠。情感枯竭與去人性化的交織會導致個體成就感降低，具體表現為對自身工作能力及價值意義的消極評價。

為了進一步探究教師情感枯竭的成因，厘清從情感枯竭到去人性化再到成就感降低的內在邏輯，本研究選取情感勞動理論作為學術視角。研究聚焦于教師三類情緒及其互動所導致的三類情緒問題，澄清情感枯竭的產生軌跡，呈現情感枯竭對去人性化、成就感降低的作用過程，以期達到對職業倦怠的認識深化，并為克服和緩解教師職業倦怠探索出路。

文獻回顧及理論視角

1.職業倦怠三維度：內涵及關系。1976年，美國社會心理學家馬斯拉齊發表了對職業倦怠現象的關注和描述，在長期情感壓力下，從業者容易產生職業倦怠感，他們對服務對象喪失所有的情感和關注，并逐漸疏遠服務對象， 甚至會以一種非人性的方式對待他們。[3]情感枯竭和去人性化是兩個重要的維度雛形。1981年，基于豐富的實證研究，馬斯拉齊等人確定了職業倦怠這一心理綜合征的三個維度：情感枯竭、去人性化、低成就感，并根據這三個維度編制出版了職業倦怠測試量表。

情感枯竭是三維度中的核心成分，指個體由于過度疲勞使得情感資源和身體活力耗盡，喪失對工作的積極性。去人性化是指個體對待工作冷漠和漠視的態度以及對服務對象產生消極、冷漠的態度。低成就感指個體傾向于消極評價自己，導致自信缺失，否定自我存在的價值。

馬斯拉齊等人認為，工作倦怠的發生是一個連續的進程，在此進程中，一個維度促進了另外維度的發展。[4]1988年，馬斯拉齊團隊通過研究醫院護士群體的人際環境對職業倦怠和組織承諾的影響，發現職業倦怠的三個維度中情感枯竭會導致更嚴重的去人性化，進而導致個人成就感降低。[5]2001年，該團隊在《職業倦怠》一文中提到，疏遠是情感枯竭的即時反應，情感枯竭與去人性化之間存在很強的關聯性。關于低成就感與二者的關系，馬斯拉齊等人認為，長期壓力較大的工作環境導致個體情感枯竭或去人性化，進而導致成就感降低。此外，當個體感到疲憊或者意識到自己助人但缺少被關愛時，個體效能感會降低。[6]

馬斯拉齊等人提出的職業倦怠三維度模型是職業倦怠研究中的主導理論模型，[7]得到眾多實證研究的支持。基于他們編制的工作倦怠問卷(Maslach Burnout Inventory，簡稱MBI)，肖菲和恩茲曼（Schaufeli &Enzmann）的統計表明：在已發表的有關工作倦怠的實證研究中，90%以上的論文和研究報告都采用MBI作為測量工具。[8]

2.情感勞動視角下的情感枯竭。情感勞動概念由美國社會學家霍赫希爾德（Hochschild）提出，指“個體管理自身感受并通過公開可見的面部表情和肢體語言加以表達”，具體策略為深層扮演（Deep Acting）和淺層扮演（Surface Acting）。深層扮演是“員工努力調整內在情緒感受，使自己的情感體驗與工作所需的情感表現達成一致”。淺層扮演是“員工通過改變外部表情和行為狀態，偽裝或隱藏情緒感受，表現出工作需要的情感”。[9]

職業倦怠三維度中情感枯竭位居首位，是職業倦怠的核心成分，激發了一些研究者從情感勞動視角探討員工的情感枯竭，如馬奧尼（Mahoney）在研究美國教授情感勞動問題時發現，情感勞動與情感耗竭、工作滿意度之間存在顯著相關關系。[10]有研究者認為，淺層扮演策略正向影響情緒耗竭，深層扮演策略負向影響情緒耗竭的觀點得到了較多實證研究的驗證。[11]還有研究發現：教師的淺層扮演與深層扮演均與情感枯竭呈正相關，但后者相關性較弱。[12]研究者們對于淺層扮演與情感枯竭之間的正向關系基本達成一致，深層扮演與情感枯竭之間的關系還未完全達成共識。我們認為，無論是淺層扮演還是深層扮演，都需要人們對自身的情緒情感進行監控與調整，情感耗竭意味著情感勞動的失衡。

田國秀教授（2021年）認為，情感勞動的實質是員工協調三類情緒（需要的情緒、感受的情緒和表現的情緒）的關系，協調不順利會導致情感勞動失衡，表現在個體情感上就是情感枯竭。需要的情緒是指為了實現工作目的，個體的情緒必須遵守規則的要求和限定；感受的情緒是指面對具體的人與事，個體本能產生的真實情感感受；表現的情緒是指為遵照規則，個體調節自我情緒感受做出適當的情感表達。[13]處理上述三者的關系，并不總是順利的，不順利占多數，結果是情緒偏差、情緒失調或情緒偽裝的出現。情緒偏差源于表現的情緒與需要的情緒的分歧；情緒失調源于感受的情緒與需要的情緒的分歧；情緒偽裝源于表現的情緒與感受的情緒的分歧。[14]本研究結合田國秀教授提出的教師三類情緒困擾框架，通過訪談法，梳理高校新教師職業倦怠的三個維度與教師情緒偽裝、情緒偏差及情緒失調的具體聯系，探究深層原因，以此達到對教師情感生活的關懷，幫助教師緩解職業倦怠。

研究方法

本研究采用定性研究方法，通過目的抽樣和滾雪球抽樣相結合，選取了5名高校新教師（均表示自己在工作中有倦怠感和倦怠體驗，代表部分高校新教師存在這類問題），進行深入訪談。5人的工作單位涉及公辦高校、民辦高校；職稱包括助教、講師；學科背景涉及教育學、哲學、文學；工作地點涉及北京、海南、廣西等地。訪談前與訪談對象進行溝通，聲明訪談資料僅為研究所用。訪談過程中，通過微信聊天、語音通話、騰訊會議的方式進行半結構式訪談，訪談的時間不少于90分鐘。同時，收集訪談對象在社交平臺發布的相關內容，作為研究的補充和參考。訪談結束后，通過記錄、補記、追記等方式，整理訪談資料。不同訪談者的訪談資料文中以XX（年）XX（月）XX（日）+姓名首字母標示。

研究發現與成因分析

1.情緒偽裝的產生與職業倦怠的出現。教師出現情緒偽裝一般有兩種可能：一是教師不認同學校的情緒規則，但囿于學校要求的強制性，不得已做出掩飾或裝扮；二是教師不反對學校的情緒規則，但限于個人能力或經驗的欠缺，難以達到學校規定的水平，通過佯裝、假扮掩蓋自己的局限。[15]教師進行情緒偽裝，需要調動不存在的情緒掩蓋真實的情緒，這一過程伴隨著教師情感資源的消耗，長時間進行情緒偽裝，導致教師情感資源耗竭。正如馬斯拉齊所說：情感枯竭水平的提高是倦怠產生的開始。[16]表現為教師教育熱情衰減，冷漠對待學生，工作投入減少，工作成就感降低。

沒開始工作時挺期待的，希望實現自身的價值。實際工作后，面對教學、科研、外加一堆雜事等著我做，明顯感覺精力不足，很難平衡，很迷茫。畢竟剛入職，不能讓領導失望，還得將就著應付學校的各種任務，太累了，沒法全心投入。對學生的關心少，科研也沒什么成績，挺受挫的，一事無成的感覺。（220416XLL）

大學新教師面臨著從學生到教師的角色轉換，這一過程中易出現自身對于高校教師的角色認知和期待與實際角色認知表現不相符，產生角色沖突，進而影響新教師的情緒情感以及工作狀態。有相關研究將角色沖突及角色模糊用作預測工作壓力和工作耗竭的重要變量。[17]訪談中的X老師剛步入工作，起初對工作充滿期待與熱情，但面對多重的工作壓力、瑣碎的工作任務，難以盡快適應和平衡。當現實的工作要求與理想的角色期待無法吻合時，教師產生迷茫、困惑、無力，囿于自身的新教師身份及工作職責所在，新教師選擇掩蓋、隱藏自身的負面情緒，理性上“不讓領導失望”，行動上“將就著應付”，這中間存在著感受的情緒與實際表現的情緒的分歧，被教師以情緒偽裝進行了處理，實質是對自身情緒資源的消耗。長此以往，在繁重的工作量和角色沖突的壓力下，教師感到心力交瘁。工作中“沒法全心投入”，教育中“對學生的關心少”。態度消極，被動應付，必然影響工作成效。自信心受到打擊，產生挫敗感，甚至貶低自己，認為自己“一事無成”，出現了明顯的倦怠。

講課的時候沒什么人聽，都在干自己的事情，幾乎沒人回應我，像是對著空氣講課。特別尷尬，心里挺惱火的，但你也不能把脾氣發出來，會有更多的麻煩，只能好言相勸或者假裝看不見繼續講。真的心累，也沒什么心思備課了。習慣了上完課就走，跟學生沒太多交流，機械性的教學真是沒什么意義。（220317ZJH）

“對話是課堂教學的關鍵，亦是一種教學關系，其特征是對話者持續的話語參與，互動與反思貫穿于對話的整個過程。”[18]學生積極參與課堂對話，既是對教師的認可與尊重，也是達成教學目標的必備環節，有利于激發新教師的工作熱情。反之，學生課堂上消極懈怠、人在心游，嚴重挫傷新教師的教育熱情，甚至導致新教師自我懷疑、信心受損，成就感挫敗。訪談中的Z老師，面對學生不予配合和消極狀態，產生惱火、無奈情緒。但出于對學校規則的遵從，避免招惹麻煩，選擇隱藏情緒。行為上對學生“好言相勸”“假裝看不見繼續講”，維持正常教學，內心中出現“心累”狀態，實質是教師情感消耗的過程。進而“沒心思備課”“跟學生沒太多交流”“機械性的教學”是教師偽裝情緒，消耗情感，出現倦怠的具體過程。

高校新教師面對繁重的工作負荷和教學挑戰，難免產生消極情緒或為難表現。但囿于新教師的身份與角色特點，他們往往選擇自我壓抑，顧全大局，配合工作，實質進行的是情緒偽裝，掩飾真實情緒，表現虛假情緒，消耗情緒資源。長此以往，就會出現待人態度冷漠，工作消極應付，難以在工作中獲得意義感與價值感，繼而引發工作倦怠。

2.情緒偏差的產生與職業倦怠的強化。情緒偏差指教師認同學校理念和發展定位，對學校有歸屬感，但由于個人情緒智力、人際能力的欠缺，表現出情緒調節失敗、情緒互動不利。[19]高校新教師面對教學和科研的雙重壓力、學校考核標準、陌生的人際環境等多重挑戰，一般會產生緊張、焦慮、為難等消極情緒。如果新教師未能及時進行有效調節，而是將消極情緒直接表達，容易激化矛盾，導致關系緊張，引發人際矛盾，對教師和學校都是不利的。

每學期課都排得特別滿，備課和上課占用了很多時間，沒有太多的精力放在科研上。身體也有些吃不消，有點抵觸，時間長了就有點討厭給學生上課了，整個人都不在狀態，離自己的職業目標越來越遠了。（220515QY）

密集的教學任務、繁重的科研指標，使教師處于高壓之下，容易出現身心疲倦，倦怠感強烈。訪談中的Q老師，已經出現抵觸情緒，自我缺少有效調節，造成消極情緒堆積，出現情緒偏差。這一過程不僅耗費教師的情緒資源，導致教師“討厭給學生上課”，而且對待學生態度消極，教學狀態不佳，教學效果堪憂，職業規劃難以實現，發展目標難以達成。由此引發的失落、沮喪、自我懷疑和自我否定，必將導致成就感降低，倦怠感愈加強烈。

剛工作的時候很在意自己課上得好不好，但是學生的反應很激烈，甚至直接懟我，說實話挺失望的，后來就能教多少教多少，不想多操心，直接“擺爛”，一邊“擺爛”、一邊焦慮，有時候真的覺得自己學了這么多在這教書發揮不出作用，懷疑自己為啥要選擇這份工作。（220716XLL）

剛進學校的時候一切都好，后來各種矛盾、抱團逐漸顯現，干得好沒人說你好，干得不好各種暗地里針對，真挺無奈的，我決定“擺爛”到退休，混口飯吃，沒那么多的理想情懷了。（220317ZJH）

“擺爛”是近期流行起來的網絡用語，指事情已經無法向好的方向發展，于是就干脆不再采取措施加以控制，任由其往壞的方向發展，類似于破罐子破摔的含義。“擺爛”傳達的是一種不作為、不反抗的消極心態。訪談過程中，高校新教師面對職稱晉升不理想、學生管理不順利、人際關系不和諧等現實，產生無奈、失落等消極情緒。自身無力調節或調節無效，就會長時間沉浸在不良情緒，直至出現情緒偏差，是更為嚴重的情緒消耗。訪談中的X老師，以“擺爛”心態對待工作，難以在工作中獲得成就感。消極應對工作的同時心生焦慮，矛盾心理的拉扯使情感和身體倍感無助，導致情緒與自我認知的惡性循環。不斷消耗自身情緒資源，懷疑自己的職業選擇，倦怠感凸顯。

高校新教師面對繁重的工作壓力、嚴苛的考核標準、復雜的人際環境等多重壓力，難免出現不順心的情況，需要花費心力適應。如果新教師本人不主動、不善于調節情緒，以消極心理對待工作，與學校管理規則沖突，勢必招致領導批評或制度處罰，其實質是自己的情感表達與學校情感規則（需要的情緒）的不吻合，是教師出現情緒偏差的緣由。持續或加重的情緒偏差，就是教師的情緒資源消耗，導致教師情感枯竭。消極情緒積蓄，一方面，傷害師生情感，惡化師生關系，影響教育成效，干擾教學過程，繼而難以獲得價值感；另一方面，抵觸學校制度，消極應對工作，減少工作投入，工作成效堪憂，自我成就感低，工作倦怠加重。

3.情緒失調的產生與職業倦怠的加重。情緒失調反映的是教師對學校規則不理解、不認同，與學校理念之間存在分歧。[20]處在職業適應期的高校新教師，對組織文化、管理規則的理解與適應，是其打開工作局面不可或缺的環節。如果不能及時調整、努力適應，就會導致實際感受的情緒與需要的情緒不一致。情緒倦怠、態度消極、行為逃避、疏離學生，必然導致工作不順，成就感受挫，加重職業倦怠。

民辦高校以學生為主，更像一個企業，老師只是服務學生的工具，學生是客戶，哄著他們開心就行，也挺無奈的。一腔熱血被澆滅，現在只是把它當成謀生的手段，沒有教育可言，更別說成就感了。（220410RZ）

認同理論認為，在認同產生的過程中，員工會更加努力工作。[21]組織認同可以作為對于組織情感依附的預測，也可以與工作滿意度和工作投入之間產生正向的聯系。[22]如果新教師能夠對學校組織文化形成認同，獲得歸屬感，有利于工作的順利開展；反之，容易產生“打工人”心態，教學不投入，成就感降低，倦怠感攀升。訪談中的R老師面對學校“教師只是服務學生的工具”的組織文化氛圍，難以形成認同，衍生出無奈、低落等情緒，是實際感受與學校情緒要求的分歧引發的教師情緒失調。處于情緒失調狀態的教師，會表現出工作低參與、狀態不投入、教學不理想、成就感降低等后果。

學生一學期都不怎么來上課，到期末給成績的時候來找你，不想掛科，就感覺學生把我當作給成績的工具人一樣，太功利了。我很不喜歡這樣子，甚至非常抵觸，師生之間的感情太淡了，很疏遠，更多的就是功利，我覺得這種教育挺失敗的。（220516XLL）

師生間真摯的情感表達能夠融合師生關系，拉近師生情感距離，有助于高校新教師順利推進教學，適應教師角色。對于訪談中的X老師來說，師生之間缺少真摯的情感溝通，情感的功利色彩太過濃厚，使其產生抵觸、排斥、壓抑等情緒。出現情緒失調，情感上疏遠學生，師生之間感情淡漠，不利于和諧師生關系的形成。消極的情感互動，不良的師生關系，使教師對教育失去信心，行為上消極懈怠，難以獲得成就感。

學校實行的“非升即走”“末位淘汰制”真的讓我很有壓力，量化科研成果讓我不得不在科研上多花心思。但本身就是新老師，沒什么資源，課題申請也受限，挺沮喪的，很無助和焦慮。有時候真的不想再嘗試了，接受自己的平庸。（220522CA）

制度是影響個體情感的重要因素，一種制度的建立直接影響個體情感上的支持或反對，喜歡或者厭惡。[23]面對嚴格的學校管理制度、繁重的科研壓力，高校新教師容易出現抵觸、焦慮等情緒，影響工作推進。訪談中的C老師面對學校“非升即走”“末位淘汰”等制度規則，倍感壓力。付出努力但未見起色，由此衍生出沮喪、無助、焦慮等情緒。對管理制度產生抵觸心理，對工作失去熱情和信心，對自我產生消極評價和否定認知，成就感降低，誘發倦怠。以“接受自己的平庸”為借口，否定自身價值，任由無力感加重并泛化，意味著倦怠感的加重和泛化。

高校新教師在難以完全適應學校組織文化和認同學校管理制度時，容易產生消極情緒或抵觸心理。自身情緒感受與學校情感規則的不一致，導致教師心理負擔過重，心理壓力過大，長時間持續會出現情緒失調。情緒失調是情緒資源損傷過多的表現，如果教師沒有獲得支持或無力自救的話，就會出現降低工作投入、疏離冷淡學生、消極應付工作，實質是無能為力的資源止損，已經是明顯的職業倦怠表現了。

化解教師職業倦怠的對策建議

職業倦怠難以通過個體應對來緩解，需要依靠個體自身和組織的共同努力才能消減和規避。[24]職業倦怠的核心成分是情感枯竭，本質是個體情緒資源的過度消耗。初任教師面對復雜的工作環境和高標準的工作要求，容易出現情緒應激。如果不能及時調節和有效排解，就會造成情感郁積，引發情緒資源的消耗。情感枯竭、去人性化、成就感降低是情緒資源消耗之后的連鎖反應，集中表征就是職業倦怠。由此表明：教師情緒資源的多少與職業倦怠的產生具有很強的關聯性，防止教師情緒資源消耗過度，是預防和緩解教師職業倦怠的思路之一。情緒資源具有三個特征：有限性、可再生性、能動性。[25]認知并尊重情緒資源的特征與規律，是干預職業倦怠的可能舉措。

1.理念層面：認識情緒資源的有限性，防止過度消耗。鮑梅斯特（Baumeister）強調個體內部資源或者自我控制力量對情緒調節的作用，是資源取向的代表。[26]該理論將情緒假設為類似于知識、體力等個體內部的一種資源，每一個情緒任務都有著不同水平上的情緒資源要求，人們通過管理情緒資源進行情緒調節，應對各種情緒任務的挑戰。情緒資源具有三個特征：一是有限性，每個人的情緒資源都是有限額的，并非取之不盡、用之不竭。二是可再生性，情緒資源可以通過休息、放松等方式來完成“充能”，實現資源儲備的更新與再生。三是能動性，情緒資源具有彈性，一些正確的動機，如成就感、責任感等內在意愿，[27]有利于激發個體內在動力，擴充內部資源的再生與存儲。

倦怠是情緒過度消耗導致的結果。適度使用、使用之后要充電、松弛有度是學校管理者和教師個人都要謹記的理念。長久以來，人們一般認同教師的體力是有限的，卻忽視了教師的情緒情感也是有限的。誤以為，只要滿足了教師的物質需求就能滿足教師的精神需求和情感需求，殊不知，教師是情感密集型行業，教育工作主要消耗的是心力、精力和情感，如果沒有有效舉措回應和補償教師的情感消耗，就會導致教師倦怠，誤人子弟，事倍功半。

2.組織層面：利用情緒資源的可再生性，實現資源的更新與再生。教師的情緒資源并非“一次性”的、用完即止，可以通過休息、放松、心理療養等方式加以恢復和增長。因此，學校應充分利用情緒資源的可再生性，主動協助教師、推動教師進行資源更新和再生。一是健全完善學校相關激勵制度。資源保存理論認為，個體從環境中獲取有價值的資源是抵消資源損耗的方式之一。學校可以特設新教師激勵機制，以精神獎勵、榮譽表彰、級別晉升等形式，幫助教師補償情緒資源的損耗，激活情緒資源的再生。二是建立情感“加油站”，持續為教師充電。提供情緒疏導、情緒調節知識講座；設立面向教師的心理援助中心，幫助教師緩解情緒壓力；實行輪休、休假、年假等制度，及時為教師提供資源補給。三是學校為教師合理減負，提供支持網絡。學校應給新教師提供寬松的人文環境，遵循人才成長規律，既要壓擔子又要給福利，既要放手使用又要“送一程”。讓新教師呼聲有人回、困難有人幫、壓力有人解、成長有人陪，以此營造新教師心情愉快、熱情滿懷、活力持久的工作狀態。

3.個體層面：發揮情緒資源的能動性，增加資源儲備。研究表明：正確的動機，如成就感、責任感等內在意愿可以有效激發、擴充個體的內部資源儲備，而一些錯誤動機則會造成資源儲備縮小的后果。[28]新教師應積極發揮情緒資源的能動性，增加情緒資源的儲備。一是新教師個人應堅定從教信念，樹立教育信仰。教師堅持正確的職業理想與信念，有利于調動自身的教育激情和內在動力，有勇氣面對困難與挑戰，將其視為提升自身素質的契機。二是新教師應不斷提高自身專業素養，豐富專業知識，提升教育教學水平。扎實的專業知識有利于教師面對復雜的教育教學問題，能夠游刃有余，妥善處理，贏得工作成就感，形成正向、積極成長狀態，激發工作熱情。良好的工作狀態有利于產生積極的教育效果，形成良性循環，本身就是教師擴充資源儲備、補充資源消耗的過程。