新時代高校教師的角色與責任調適

□ 文/張繼明 馬書君

一流本科教育是實施高等教育內涵式發展的主體工程，其本質是要創新高校人才培養模式，這就需要對傳統課程與教學體系進行改革。由于教師是高校課程與教學的主要建構者，因此教師在改革中扮演何種角色、發揮何種作用在很大程度上決定著改革的成效。基于創新教學的需要，高校教師必須改變傳統模式下扮演的知識權威、課堂與課程的權威以及學生管控者等角色，重塑其角色和職能定位，以適應創新型人才培養模式的新思想、新標準和新要求。概言之，一流本科教育的推進要求從課堂教學改革入手，重點是促成教師角色與職能的積極調適與有效適應。

傳統教學體系中的教師角色與職責

傳統教學模式是指以班級授課為基礎、以知識授受為核心的教育教學體系，尤指在我國應試主義思想引導下的教育教學體系。盡管在我國素質教育從作為國家基本教育方針被提出，到各地方和基層在不同層面上積極探索，前后已經三十多年時間。在此期間，大學的教育教學體系也始終處于不斷的變革之中，但嚴格來說，大學教學改革的成效是模糊的，甚至是不容樂觀的，我國大學人才培養質量問題始終為研究者和實踐者所批判，并突出地表現為著名的“錢學森之問”，其他如大學畢業生就業難、結構性失業突出、動手實踐和創新創業能力不強、學習能力和適應能力較弱、自我管理與責任意識匱乏等，都是從不同角度對當前大學生素質和大學教學的擔憂或批評。究其緣由，在于我國大學的教育教學改革并未真正擺脫傳統教育學思想的束縛，學生未能在大學的人才培養過程中獲得思想、思維、學習力及適應力的發展。

在傳統教學體系之下，從人才培養的思想與觀念，到課程體系的開發與實施，再到教學方式方法的改革，都在根本上遵從于傳統教育學或教育哲學思想[1]。甚至，長期以來高校普遍探索的創新教育、創業教育，都未真正突破傳統教育學體系的控制。如果傳統始終無法突破，即使是在“眾創”背景下，高校的創業教育依然難以取得實際的效果。而所謂的傳統教學體系在教育學理論和教育實踐發生了深刻變化的當下，其不適應性主要體現在教師、課堂、教材的權威剝奪了學生自由、自主、探究、發現、創造的權利，而恰恰社會的進步對當代大學生提出了培養自主性、探索精神和創新能力的要求。顯然，需求與供給之間存在尖銳的矛盾。在傳統教學體系下，教師的角色是相對單一化的，負責向學生傳遞既有的課程知識，即教師作為授業者的基本職業角色；為了確保這種傳遞的有效性，教師還承擔組織學生、管理課堂的管控者職能；如果說教師、教材和課堂的中心地位及其權威反映的是一種教學生態，那么，教師角色及其職能還表現為這種生態、秩序的維護者；如果說教師已經對這種生態和秩序形成了依賴，成為這個傳統秩序的受益者，而打破這個秩序、建構和適應新的秩序又會對其帶來一定的挑戰，甚至這種變化或變革會對教師既得利益造成某些沖擊，那么，對于變革的拒斥、對傳統秩序的維護就成為教師重要的、隱性的職能。教師據守傳統教育學和傳統教育教學秩序，既可能是基于一種利益的考量，也可能是出于思想觀念和理論、素養的局限性。這種局限主要表現為對時代變化和社會進步缺乏敏銳的把握，對于環境變化下人才結構的更新要求不能及時了解，因而也缺乏主動學習、更新素養結構的自主意識。在此情況下，傳統的教育教學體系成為時代和社會進步中一種滯后的因素，而教師本身也是一種滯后性因素，并有意無意地維系這種滯后性。這就是傳統教學體系中教師的角色與職能以及其背后的深層邏輯。

在傳統的教學體系中，學生是既成知識的被動接受者，是教師權威的服從者，是課程與課堂管理的對象，是一個在封閉性結構中缺乏自主意識和自主空間的、缺失生命力量的、選擇與創造的需求遭到抑制的、具有物化特征的個體，他們難以體會到生活世界的真諦，因而很少去主動探索生活、尋求生活的幸福，當然也不了解市場與社會是如何影響他們的生活和生命。他們既是教育世界乃至生活世界里的“被壓迫者”，也是自我的“奴役者”。所以，教育本身所具有的解放的力量在特定的教育場域之下，反而成了奴役受教育者的力量，教師本身所具有的引導受教育者通向幸福與自由的力量同樣在特定的場域內，變成遏止學生獲得身心解放的阻力。所以，教師必須從這種傳統的角色約束中解脫出來，主動參與新的教學體系的建構，發揮本有的解放使命。

社會變遷中高校教育和教學使命的變化

教育思想、教育模式及教學方式的產生與變革，從根本上而言，是教育與環境相互作用而推動的。赫爾巴特的教育學思想在其誕生伊始，標識著教育探索的先進性與合理性，因為其適應了19世紀初德國對穩定社會秩序的要求。同時，它也適應了教育規模增長過程中對教育組織形式進行變革的需要。杜威新教育學的出現、凱洛夫教育學在中國的實施，則都從根本上反映了彼時中國社會深刻變動對教育變革的要求。也就是說，我們今天對傳統的大學教學體系進行批判、反思和改革，希望建立一種新的教學體系或人才培養模式，這種思想觀念和相關理論的更新、建構，背后反映的是一個嶄新的時代或一個業已發生巨變的社會結構對教育所提出的新標準。正如從赫爾巴特教育學到杜威教育學，與時代變遷因素推動下教育世界包括理論世界與生活世界發生改變一樣，今天大學教育教學體系的變革背后存在著社會發展驅動的必然性。高等教育內涵式發展戰略的制定與實施、一流本科教育及一流專業和一流課程的啟動，都反映了中國新時代環境變遷對高等教育的要求。

當前，我國正處于體制轉型及由工業經濟向后工業經濟，甚至是知識經濟、信息經濟、創意經濟的轉型發展期間，個人在參與社會過程中擁有了愈來愈多的自主性和主動性，自由、競爭、選擇成為市場條件下個體參與公共、組織生活的主要方式；從另一個視角來說，個體在獲得了國家賦予的更多自主性的同時，承擔了更多的責任，成為“社會人”。例如：在勞動力市場上，個人擁有了更多自主選擇機會的同時，也意味著個人必須承擔起一定的風險，包括選擇失敗、無可選擇（失業）等。值得強調的是，隨著產業結構的升級和社會形態的進化，我國經濟和社會進步的動力已經由一般勞動力的規模性推動轉向人力資源乃至人力資本的創新拉動。那么，在社會轉型期間，傳統的大學教育模式也必須進行系統性變革。如果說高等教育內涵式發展反映了高等教育適應新時代、新經濟社會發展的要求，那么一流本科教育的實施則是內涵式發展、高質量發展進程中人才培養模式改革的必然選擇。在新的人才培養模式框架下，在人才培養的目標上，大學必須著眼于培養學生的自主性、創造性和為自己負責、為人生負責、為社會負責的責任感以及自主創造的能力、承擔責任的能力。人才培養目標的變化意味著大學必須重構教學體系，包括課程的設置與評價、教學理念與教學方式方法、學生在教學體系中的位置及師生關系等，都須進行深刻改造乃至重新設計。這個新的人才培養模式準確反映經濟結構、社會結構、人才結構特征及其變化趨勢，并充分尊重學科、課程、教學規律，尊重大學組織的獨立性及其邏輯要求。這正是我國高等教育實現大眾化以來，高校積極探索人才培養模式的基本方向和內容。

在普及化時代，新經濟社會發展范式尤其是智造社會的生產關系，更需要大學持續創新教學，培養具有創造性適應力的新型勞動者[2]。新的人才培養模式將是以學生發展為本的，從課程與教學到管理與服務，都以培養學生的自主意識、創新意識和責任意識為主旨，以學生順利融入社會并獲得職業、專業發展，最終實現個性自由與生活幸福為最終目標。具體來說，大學畢業生是一個獨立的個體，具有獨立的思維、價值觀和行為范式，能夠在有效評估的基礎上選擇合理的發展路向，并有意識、有能力地為此承擔責任；在職業發展中，能夠通過優秀的核心能力競爭，包括專業素質以及在思維、視野、創造、意志力、交往能力等各方面的優勢，贏得競爭優勢，實現專業理想和職業目標；在滿足生存需要基礎上提高生活品質，增強為自己負責、為家庭負責、為組織負責、為社會和國家負責的能力，也即在追求和實現專業、職業成長的過程中達到個人與社會價值的統一。這種個體的成長以及賴以實現價值目標所需的主客觀條件的獲得，便是大學教育教學體系的宗旨，是大學改革的目標。從以學生為教育、管理的對象，到以促進學生發展為本，做學生的服務者；從制造社會需要的工具，到培育推動社會發展的人，這反映了一流本科教育的真義。從這個意義上說，大學唯有通過以人才培養為核心的整個體系的變革和重構，才能真正獲得存在于新型知識經濟社會的價值基礎，才能成為推動我國社會順利轉型和升級的進步力量，這彰顯了一流本科教育的時代價值。

教學模式創新中教師角色與職責的重新定位

從以學校為本位的傳統教學模式到兼顧社會、個人與學校三者多元需求的新教學模式，這種變革是一個結構性的變革。所謂結構性變革就是指教學模式作為一個包含了多重要素的系統，要真正突破傳統的束縛，就必須做出全局性、系統性的變化，也即系統必須進行重構，通過結構的調整和優化來達到優化功能的目標。在傳統教學模式發生結構性變革的過程中，無疑教師作為模式中的核心要素，也必然要發生角色與職能的變化，并改變其與其他要素間的關系，如果教師擺脫不了傳統的限制，甚至如果教師在這場改革中缺乏主動性與積極性，改革的成效亦難以保障。因此，教師重新進行角色與職能的定位，既是社會變化客觀使然，也是教育改革驅動的結果，同時還反映了教師的教育使命乃至社會擔當。

在一流本科教育建設之語境下，新的人才培養模式的突出特征在于學生、教學資源與教師之間關系的重構，而重構的關鍵詞主要是自主、選擇、責任、引導。具體來說，在充分發揮學生主體性、強調學生自主學習的模式下，學生的主體性得到進一步彰顯，自主權進一步擴大，與一般學分制相比，學生在教師和教育資源面前的自主空間大大增加，因為其不僅獲得了選擇教育資源的自由，而且還獲得了自主選擇學習方式的機會；既突破了傳統的課堂或課程強加給學習者的時間與空間限制，也擺脫了傳統課堂或課程學習框架下教師作為組織者、主導者乃至控制者給學習者形成的有意無意的束縛，學生可以在適宜的條件之下、適宜的時間里，采取適合自己的方式去學習。如此，這種教學管理或學習服務制度促成的是一種教育生態，而學習者則是這個生態中的有機組成，這就實現了教育世界真正向生活世界轉化的目的。在當前高等教育進入普及化階段的背景下，這種高度自主和靈活的教學安排將成為大學普遍的選擇[3]。當然，學生在主體性不斷增強、自主權不斷擴大、自主選擇的機會不斷增加的同時，其責任意識和承擔責任的能力也將獲得同步的發展，因為主體性的內含之義就是責任意識和責任能力，而自主選擇的過程則是一個承擔風險、為選擇負責的過程。顯然，責任意識和負責任的能力的獲得，也正是在新的時代與社會背景下個體實現生存、發展的客觀所需，是提高人才培養質量的客觀所需。那么，在教學理念發生顛覆、傳統教學場域秩序發生變化的條件下，教師的角色與職能將發生何種變化？從表面上看，隨著學生自主權的擴大，教師與學生間的疏離關系亦愈加明顯。毋庸置疑，在這種新的學習模式下，教師與學生之間的關系發生了重大變化，最明顯的就是兩者間的時空關系的變化，即兩者之間在時空上發生重合的機會大大減少，教師的教和學生的學在更多時候是交錯性的，因而這也意味著師生的權利實現和責任承擔方式也發生了變化。然而，學生自主化、個性化的學習方式并不等于教師權力與職責的式微，相反，教師需要在轉變思想和工作模式的基礎上發揮更加重要的作用。

在創新人才培養模式下，教師的角色與職能有著新的定位。第一，教師將成為“新課程”的建構者。顯然，在以學生發展為本的教學體系中，學生發展的需求真正成為課程與教學體系的邏輯起點，因而教師必須深入研究學生發展的復雜含義，研究時代、社會及市場對新型勞動者的要求，研究創新復合型人才的素質結構，在此基礎上改造傳統的、在很大程度上是以教師為本位的教學資源，在某種程度上甚至要進行一場教學資源的革命，以建構起適合學生發展需要的、真正反映以生為本、真正培養學生創造性適應力的教學資源。顯然，教學資源如課程如果缺乏充分的價值，無法為學生成長提供養分，創新人才培養模式就不具備實施的基本條件。第二，教師將成為學生評價的實施者。學生的自主選擇和自主學習必須是有意義的，學生獲得學分和獲得成長必須是以有效的學習為前提，因此如何評價學生自主學習的有效性，確立怎樣的有效性標準，如何判斷學生的學習是有效的，就成為新的人才培養機制得以順利實施的關鍵環節。而學生評價的主要職責將落在教師身上，這是教師教學學術權力的主要內容。這意味著，教師將作為新教學模式、學習模式實施質量也就是學生發展質量的監控者、學校教學質量保障的守門人。當前，教師成為被動的被評價者，學校依靠行政權力對教學實施督導和評估的模式影響著高校教師教學自主權、管理與服務的主動權，是新一輪高校評價改革必須著力變革之處。第三，教師將成為學生自主學習的引導者。學生自主學習絕不等于放任學生自流。大學生的學習過程本身是需要監控的，尤其是在學分制及自主學習模式下，大學生的自由與自主必須是與相應的規制體系相結合的，這既是基于大學生在自主空間中放任行為的防控，也是基于大學生在自主探索過程中選擇理性與學習方式等的引導，尤其是后者，大學生如何合理使用學習自主權，如何提高學習質量，需要教師隊伍的專業化指導。當然，在新的教學模式下，教師的角色與職能一定是更加多元化的，但上述三種角色與職能是在此新框架下首先需要強調的。