學科育人價值：內涵剖析與實踐審思

●束婷婷 陳建建

核心素養背景下，“學科育人價值”成為教育理論與實踐領域不可回避的關鍵問題。“學科核心素養是學科育人價值的集中體現。”［1］學科育人價值涉及學科核心素養的本質，對學科育人價值的把握與理解是實現學科核心素養目標的邏輯前提。因此，有必要深刻把握學科育人價值內涵，以保證價值認識的準確性，避免價值實踐的盲目性和隨意性，從而達成學科核心素養發展目標。

一、學科育人價值內涵剖析

價值是客體對于主體的意義。葉瀾在2002 年提出“學科育人價值”問題，并指出“學科育人價值”是“學科對于學生而言獨特的發展價值”［2］，是“滿足學生成長需要的價值”［3］。這一闡述構成了我國對學科育人價值的基本認識。為了更好地理解學科育人價值問題，有必要從價值結構的角度，對學科育人價值的內涵進行剖析。價值由價值主體、價值客體和價值內容三個因素構成，對于學科育人價值，“學生”“學科”“人的發展”分別構成了學科育人價值的主體、客體及內容。基于此，本文從這三個方面對學科育人價值的內涵進行剖析和解讀。

（一）具體現實的人是價值活動的基本出發點

“以人為本”是改革開放40 年來我國基礎教育改革的人學基礎。［4］20 世紀80 年代以來，我國教育價值取向發生了由社會價值向育人價值的轉變，確立了教育要以人為本的核心理念。然而，在當前的教育中，“人”卻常常被以一般化、抽象化和符號化的方式看待，被賦予“知識人”“理性人”“抽象人”等屬性，從而導致教育實踐活動以外界賦予人的屬性和需要作為教育活動的基本出發點，而學生的具體價值需要則被架空。“把學生抽象化、一般化，這是工業社會和分析理性主義、科學主義的產物。我們在學生觀上提出要把學生當作‘具體個人’去認識和研究。”［5］“‘人’不是由符號、圖像、邏輯所構成的抽象、籠統的存在……他是處在一定條件下進行活動的具體的、通過知覺實際被給予的，能夠在經驗中觀察到的‘現實的人’。”［6］針對這一問題，我國學者主張要將“具體個人”“現實的人”作為育人活動中人的基本屬性。在學科育人價值問題的視域內，具體現實的人即具有真實、自主、確切的價值需要的人，教育實踐活動要以具體、現實的人及其價值需要為基本出發點，賦予育人活動真切的價值指向。

（二）學科是價值生產的客觀依據

價值客體是能夠滿足人的價值需要的客體對象，它所具有的屬性和功能是價值產生的客觀依據，但不是價值本身，只有當客體的屬性和功能作用于主體并對主體產生影響，才能實現其價值。“就客體方面來說，客體與價值的關系不是實體與屬性的關系，而是實體及其屬性同主體的關系。”［7］屬性是事物本身固有的特征和特性，學科的屬性是由學科的內在規定性所決定的區別于其他學科的固有特征和特性，是客觀性的存在；學科的價值是學科之于人的對象性關系，是主體性的存在。屬性內在地附屬于客體存在，而價值并不是內在地附屬于客體存在，二者相互獨立。學科的屬性是構成價值的前提和條件，基于不同主體的需要，體現不同的意義和價值。因此，學科屬性和學科價值不是等價關系，而是因果關系，即屬性是價值的前提，但不是價值本身。例如，化學是在分子、原子等微觀層次上研究物質的組成、性質、結構及其變化的學科，這是化學區別于其他學科的本質屬性，但我們不能說這就是它的價值，它的價值是因為它所具有的屬性使人們得以從微觀的視角認識世界、解釋物質變化的規律及原因、創造新的物質并改造我們的世界等等。把學科的屬性等同于學科的價值造成學科教學實踐的認知主義價值取向，從而導致教育實踐活動把育人的過程等同于對學科知識的認知過程。所以，學科育人不應僅停留于學科屬性的解釋和傳達，而在于將學科的屬性轉化為主體所需要的價值。

學科是價值生產的客觀依據，這一點從“學科育人”的表達可以進一步說明。相比于“學科教育”和“學科教學”，“學科育人”的表達更加明確地指出了學生與學科之間的主客體關系，更能從本質上體現出學科對于人的發展的價值。有關“學科教育”的定義主要是從教育類型的角度界定，常常將其與非學科教育、通識教育、跨學科教育等類型作為相對的范疇，其概念內涵的關鍵內容常常體現在對“學科”及其教育結果的具體內容和形式的陳述上，屬于一種實體概念。此外，有關“學科教學”的定義則主要是從教育活動的角度界定，其概念內涵的核心主要體現在對“教學”這一具體活動及其特征的闡述上，也是一種實體概念。相比之下，“學科育人”的內涵主要是從教育的本質來界定的，其關鍵和核心集中在“人”，落腳于人的發展需要，體現出了學科與人的內在聯系，是一種屬性概念。“學科育人”這一屬性概念具有實體概念所不能傳達的內涵，它明確地表達出了學科與人的發展之間的手段與目的關系。

（三）人的發展是衡量學科育人價值大小的尺度

價值內容，就是價值客體對于滿足價值主體需要的具體內容，對于學科育人價值而言，其價值內容就是“育人價值”。然而，育人價值具體指向什么，仍然需要進一步澄清。“育人”就是培養“主動、健康發展”的人［8］，“育人”就是促進“人的生成與完善”［9］，這是人們對“育人”的基本看法。因此，一般所指的育人價值就是指促進人的發展的價值。換個角度而言，人的發展就是衡量一切教育價值的基本尺度。

人的發展是衡量教育價值的尺度，這一觀念是在我國教育改革進程中逐漸形成的。“育人價值”是我國教育改革進程中出現的新表達，但其所涉及的并不是新問題，而是與教育共存的根本性問題。此前，相關問題的討論常常用“教育價值”表述。直至近幾年，“育人價值”的表述開始取代“教育價值”，可以說，“教育價值”是“育人價值”的前身。然而，不僅僅是表述的變化。仔細考察已有相關研究和討論，可以發現，從“教育價值”到“育人價值”，其價值指向發生了細微而深刻的變化。此前，有關“教育價值”的討論，大都根據教育的功能將教育價值劃分為認知價值、發展價值、工具價值、文化價值、道德價值、審美價值等，各種教育價值平行并重。比較來看，“育人價值”并不是不同價值的并列結構，而是以人的發展價值統領其他各類教育價值，即由發展價值帶動認知價值、工具價值、文化價值等的實現，或者說它們都服務于人的發展價值。總的來看，人的發展逐漸成為教育的核心價值指向。同樣的，對于學科育人價值而言，人的發展也是衡量學科育人價值大小的基本尺度。

二、學科育人價值的實現誤區

由于育人問題本身的復雜性以及學科作為育人手段的特殊性，“學科育人價值”實踐在一定程度上表現出主觀隨意性，從而導致諸多問題。因此，需要在其內涵的基礎上，從價值結構的角度對學科育人價值實踐中的問題展開進一步的學理分析，保證學科育人價值實現的準確性和有效性。根據考察與分析，“學科育人價值”的實踐主要存在三個方面的誤區。

（一）價值主體地位的缺失

價值主體是與價值客體發生價值關系的具體、現實的人。價值主體地位的缺失主要表現為兩個方面：其一，將學生視為抽象主體，忽視其作為具體主體的特定價值需要。主體人不是以抽象的方式存在，而是具體的、現實的、生動的存在，并蘊含著特定的價值需要。在學科育人實踐中，學科教學往往將學生的主體性及其價值需要抽象化、一般化，漠視學生作為具體主體的豐富內涵，從而缺乏對其具體價值需要的關照。例如，學科教學以“知識人”作為學生的人性假設，把對知識的掌握作為其價值需要，從而聚焦于一般理論與知識的傳播，而未能充分考量學生作為“生活世界的人”的價值需要，并將其與學生的日常生活及需要建立有機聯系。“具體的主體性是一切具體價值的根本特性。”［10］抽象主體是沒有特定身份指向的泛主體，在相應的價值活動中缺乏價值指向性，也就失去了作為價值主體的意義。因此，將抽象主體作為具體主體進行的學科教學活動，其實質就是價值主體地位的缺失。

其二，學科“反客為主”，遮蔽了學生自身的價值需要。在知識本位的知識觀和客觀主義認識論的影響下，學科教學主要立足于學科本體思考學科育人問題，缺少對學生主體立場考量的自覺意識，造成知識本位傾向，其本質就是由學科客體而不是學生主體調節支配價值實踐活動。“沒有認識主體的認識論最根本的缺陷在于，在其認識論的框架中，只有作為認識結果的知識而沒有作為認識主體的人。”［11］缺乏主體立場的學科教學，就是價值主體地位缺失的學科教學。它沒有從滿足學生主體價值需要的角度進行價值活動，或者說沒有進行價值生產，導致學科本位。過于關注對教學的知識性理解，而缺乏對教學的價值性理解，導致教學本身的目的或價值的合理性被懸置，使教學蛻化為一種價值中立或無涉的活動，一種純粹的技術活動。［12］有效的學科育人價值實踐活動，不僅要思考作為價值客體的學科及其屬性，還要探討作為價值主體的學生的興趣和發展需要，更要闡明學科客體和學生主體二者之間的價值關系，從而將客體本位的教學活動轉變為主體本位的教學活動。

（二）價值關系模糊

學科的育人價值是學科對于滿足人的發展需要的價值，基于培養對象及其發展需要的差異，學科體現出不同的育人價值，即教誰、教什么、怎么教、何時教以及為什么教等問題綜合作用的結果下會產生不同的價值關系。若對價值主體性質及其需要界定不清，就會導致價值客體與主體之間模糊的價值關系。我國基礎教育學科育人實踐中存在較明顯的價值關系模糊的問題，主要是基于培養“專業人”還是“普通人”的觀念差異，導致學科育人價值取向在專業育人和普通育人之間搖擺，使學科與學生之間的價值關系含混不清。［13］“每個教師為教好書，需要先明白育什么人。”［14］在不同的教育階段和教育形式中，作為價值主體的“人”的主體尺度不同，作為價值客體的學科所產生的價值內容也就具有不同性質。對象主體的差異性決定了價值關系的差異性，不同的對象主體對學科的需要不同，學科育人價值的體現方式就有差異。以化學學科為例，對于將來從事化學相關專業工作的學習者而言，化學學科的價值表現為其為專業工作者提供專業的化學知識和技能；而對于將來不從事化學相關專業工作的普通公民而言，化學學科精深、系統的專業知識和技能就不是其價值需求，化學學科對于他的價值可能在于為其提供了認識世界的新視角，促進其理性思維的發展，使其感受神秘而又美麗的微觀世界等等。

“每一種學校都有他自身的目的，這就是說，他在每一種學業，便得到了在那一種學校的智能與訓練，便自成一個階段……一切學校如不能每種都有其自身的目的，則必使一切學校稱為過渡學校。”［15］基礎教育并不是專業預備教育，它具有“育人”的特定的任務和功能，因此，基礎教育的學科教學要基于自身的目的和學生的價值需要衡量和判斷學科客體與學生主體之間的價值關系，從而進行相應的價值實踐活動。我國基礎教育階段的學科育人實踐在一定程度上依然停留在專業教育或為專業化做準備的固有觀念上。在這種對主體及其價值需要界定不清的情況下進行的學科育人實踐活動，其所產生的實際是不真實的價值關系，所創造的價值很可能并不與學生主體的需要匹配，那便失去了價值的效力。

（三）價值內容空泛

在學科育人實踐中，價值內容空泛主要是指育人目標和育人過程中的價值內容空泛。首先，育人目標中的價值內容空泛表現為育人目標籠統而空洞，缺乏具體可觀測和評價的素養表現的規定，導致價值內容沒有具體而清晰的指向，從而缺乏實踐的可操作性。例如，“理解化學在生產生活中的重要作用”“養成勇于實踐、不斷創新的科學態度”“學會辨別是非，樹立正確的人生觀和價值觀”等目標，對于一堂課而言都是沒有實際意義和內容的泛泛之言。相比之下，“能用原子結構解釋元素性質及其遞變規律”“能舉例說明化學在解決能源危機中的重要作用”“能用一定的理論模型說明外界條件改變對化學反應速率的影響”等育人目標，則對學生的素養表現進行了明確的規定，它們清晰地描述了學習者進行學習活動時的情境、任務和學習活動表現。從我國目前的學科教學實踐現狀來看，大多屬于前者。正如相關研究指出，我國學科教學實踐中的育人目標大多是“口號性”“普適性”“無意義性”的目標［16］［17］。素養表現是學習者在學習過程中應呈現的狀態，是觀察學生素養發展變化的依據，目標中缺乏學習者的活動素養表現，其實質就是缺乏育人價值內容。

其次，育人過程中價值內容空泛，即學科教學過程缺乏價值活動或價值活動失真。前述育人目標中價值內容空泛的問題，其影響必然體現于實際的學科教學實踐中，最典型和突出的問題便是缺乏真正意義上促進人發展的學習實踐活動。人的發展，說到底是人的素養的發展。“人的素養狀況不能直接被他人感知，我們只能通過對人的活動或行為表現的觀察中間接地推斷其素養的存在。”［18］人的素養通過人外在的行為活動而表現，使學生參與特定的學習活動，其目的就是使學生在特定的學習活動中表現并發展特定的素養。然而現實是，學生所進行的大多數學習活動主要是知識認知活動，除此之外的其他活動極度貧乏。抑或有另外一種情形，即看似進行的是價值性的教育活動，但事實上，其中的價值含量卻很低。例如，在一些學科實踐活動中，由于對活動內容或形式的設計不足，導致未能充分調動學生各方面智能的參與，其實質即價值內容空泛。

三、學科育人的價值實現

基于當前學科育人實踐中表現出的問題，應加強和提升對學科育人價值的認識和理解，厘清學科與學生發展之間的價值關系。在此基礎上，著重從價值目標和價值活動兩個關鍵環節進行優化，保證學科育人價值的有效落實。

（一）澄清價值關系

對主客體價值關系的澄清是決定價值實踐有效性的基本前提。當前，學科育人價值實踐中出現的價值主體地位的缺失、價值關系模糊等問題在很大程度上源于對價值關系的認知不足。認識并澄清學科與學生之間的價值關系，應從兩個方面著手。一方面，應認識到學生與學科之間是可能性的價值關系。學生與學科之間不是天然的價值關系，而是可能性的、潛在的、需要挖掘和建構的價值關系。只有當客體的屬性與主體的需要相互吻合，二者之間的可能性價值關系才會轉化為實際的價值關系。學科的屬性是學科育人價值產生的客觀依據，但不是價值本身，只有當學科的屬性作用于學生并對學生產生影響，才能實現其育人價值。主客體之間可能性的價值關系說明，客體對于滿足主體需要的價值關系需要在對客體的科學認知的基礎上有意識的評價和建構其對于主體的價值，這種基于客體屬性和主體需要建構的價值關系才是現實的、有效的價值關系。

另一方面，應澄清并確認學科與學生之間的價值關系。“知識與學生發展的意義關系的建立，是實現學科育人功能的邏輯前提。”［19］基于主體及其需要的差異，學科體現不同的意義和價值。換言之，學科與學生之間可能存在多種價值關系。例如，滿足學習者認知需要的價值關系、滿足學習者發展需要的價值關系，還有滿足學習者一般發展需要或者專業發展需要的價值關系，等等。主體及主體需要的差異決定了價值關系的多元性、層次性和豐富性。正因如此，若罔顧學科與學生之間多元的價值關系，則可能導致學科教學實踐中價值關系的模糊和錯亂。在教學實踐中，學科教學的價值決策過程往往是基于未經檢驗的假設和慣例，是無意識的決策過程。這種未經澄清和確認的無意識的決策可能導致價值關系的盲目性和隨意性，進而造成育人價值的浪費。正如價值澄清學派代表人物路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）主張價值要基于三個過程：選擇、珍視和行動［20］。因此，需要對學生與學科間的價值關系進行澄清和確認，才能保證育人價值實踐是主動的、自覺的、成熟的。

（二）轉化價值目標

學科育人的價值目標是人的發展，或者說是人的素養的發展，是一種抽象的目標形式。要將價值目標轉化為具體可操作的實踐目標，才能適應學科教學實踐。將價值目標轉化為實踐目標，就是將人的發展目標轉化為學科教學目標。前文所指出的育人目標和育人過程中的價值內容空泛等問題，都源于將抽象的價值目標照搬進學科育人實踐之中，導致目標與實踐相分離的問題。學科育人實踐需要具體的、可操作的目標，因此，將抽象的價值目標轉化為具體可操作的實踐目標是學科育人價值實現的關鍵。

價值目標轉化為實踐目標可從三個方面入手。首先，將整體素養拆分為活動素養。整體素養是指“作為一個整體人的綜合素養或全面發展的素養”，活動素養是指“人從事某種單一活動所需要或所表現出來的素養”，整體素養由活動素養構成［21］。人的整體素養的發展需要借由活動素養的發展來實現，將整體素養直接作為學科的教學目標則使目標空泛，從而無法得到有效實施。因此，將整體素養拆分為各個具體的活動素養，以此開發和實現學科的育人價值更具有現實意義。其次，規定素養的外在活動表現。“人的素養是在人的活動中形成、發展和顯現的。”［22］素養是抽象的存在，一方面，它需要通過人的具體活動發展和形成；另一方面，我們只能通過人的外在活動觀察和判斷人的素養狀況，即教師既通過相關的外在活動來培養和發展學生的素養，又通過學生的外在活動表現觀察和評價素養發展狀況。簡言之，素養的外在活動表現是溝通素養目標和教學實踐的中介。因此，在教學目標中明確規定素養目標的外在活動表現，是教學目標達成的出發點，也是其歸宿。最后，設定素養外在活動表現達成所需要的條件，簡單來說，就是設定活動條件。如，“應用科學原理和證據，解釋改變反應粒子的溫度或濃度對反應速率的影響”“使用數學表征方法，論證化學反應中原子守恒決定質量守恒”。兩個目標案例中的外在活動表現分別是“解釋”“論證”，而“應用科學原理和證據”“使用數學表征方法”則是發生“解釋”和“論證”活動需要的條件。很明顯，通過對活動條件的明確設定，能夠明顯地感覺到目標的具體性和可操作性。事實上，設定活動條件，就是設定素養及其外在活動表現的實現路徑，是將目標和期望付諸具體實踐。總的來看，將抽象的價值目標轉化為具體可操作的實踐目標，就是要清晰而明確地設定活動素養目標及其外在活動表現和活動條件，并使三者環環相扣、相互聯結，構成一個完整而又穩固的目標結構。

（三）開發價值活動

在學科育人范疇內，價值活動就是通過學科促進學生素養發展的學習活動。然而，不是所有的學習活動都可以稱為價值活動，或者說不是所有的學習活動都能促進學生素養的發展。“價值存在于主體與客體的價值關系中，具體說存在于客體對主體的作用和影響中。”［23］也就是說，在學科教學中，只有當學生主體作用于對象客體的同時，客體也能反向作用于學生主體，這樣的學習活動才能稱為價值活動。“在教學中，學生認識和改造的直接對象是書本知識、實物和他人，而間接對象是自身的身心結構；前者是學生學習的工具性客體，后者是學生學習的目的性客體。”［24］從本質上來說，學習活動的客體對象是學生的身心結構，即身心結構的發展變化是決定學習活動是否有價值的衡量標準。基于此，學習活動可以劃分為價值活動和非價值活動、正價值活動和負價值活動、高價值活動和低價值活動、單一價值活動和復合價值活動等。例如，反復刷題并不能為學生素養發展提供更多的幫助，就是非價值活動；機械記背的學習活動降低了學生的學習興趣和動機，就是負價值活動；形式化的實踐活動并沒有充分發揮學生的主體性，就是低價值活動；聚焦于學生認知發展的傳統課堂教學，就是單一價值活動。比較而言，價值活動、正價值活動、高價值活動以及復合價值活動能夠充分調動學生的主體性，使學生全身心參與其中，并為了達到活動目的而調整、改造和豐富自身的身心素養，此時即實現了客體對主體的反向作用和影響，從而使學生的身心素養獲得發展。例如，提供真實可行的討論主題，使學生真實參與和體驗論點評估、論據收集以及觀點論證等一系列過程，從而調動其分析評估、資料收集、歸納總結、推理論證和表達交流等素養的參與及發展。因此，要以學生素養參與程度作為衡量教育活動價值性高低的依據，開發更多有助于學生素養發展的正價值、高價值、復合價值活動。