保衛教學：教學話語的消退與重構

●鄭賽源

教學被視為知識傳遞的實踐活動已經成為理解教學形態的基本共識。長期以來，在教育領域，教學與知識傳遞之間的緊密關系一直都為人們所強調。［1］但在學習型社會理念以及其他理論力量對教學的沖擊與抵制之下，教學正在發生負向退化，甚至趨于消失。教學的消退是指作為知識傳遞的教學話語的消退。教學不再被認為是知識傳遞的活動，而常被認為是提供學習經驗的活動。本文不僅力圖對教學話語的消退這一狀況進行解釋，分析其背后隱藏的教育原因和社會原因；更重要的是要對教學話語進行重構，重新審視教學的價值，重新發現教學存在的意義與合理性，試圖回歸教學的本真，以此來捍衛教學。

一、流變與消退：作為知識傳遞的教學

教學是一個歷史性的話語，教學在歷史中發生、存在和流變。審視教學話語的流變歷史發現，在教育歷史的長河中，教學話語不管如何流變，教學被理解為一種作為知識傳遞的實踐活動，仍不失為一種基本共識。但近年來，有學者驚異地指出，“教學和教師的角色及地位······遭到了挑戰”［2］。教育領域的教學話語正在發生消退。

（一）作為知識傳遞的教學話語的歷史流變

在教學論中，教學活動的基本形態被理解為知識傳遞的實踐活動。［3］西德尼·斯特勞斯（Sidney Strauss）認為，基于教育學和心理學理論，教學包含對他人心理狀態的理解。［4］“教學的核心是有目的地讓他人學習”［5］，而這涉及知識和信息從一個人向他人的傳遞。所謂作為知識傳遞的教學，意指教師將教學“看作按照預定的教材文本在課堂中對學生進行知識傳遞的實踐活動”［6］。這種對教學的理解可以追溯至夸美紐斯?？涿兰~斯把教學稱為一種“將一切事物教給全人類的無所不包的藝術”［7］，極其強調教師進行知識傳遞的作用。夸美紐斯之后的教育思想家及其教育理論，盡管對傳遞知識的策略和方法持不同意見，但將知識傳遞看作課堂教學的基本形態仍逐漸成為共識。比如，裴斯泰洛奇主張的對各科知識進行教學的要素教育思想；赫爾巴特的“單純提示的教學-分析教學-綜合教學”［8］的知識傳遞過程；20 世紀赫欽斯提出的通過知識教學向學生傳遞永恒真理的永恒主義教育思想；以及巴格萊等人主張的教學要傳遞人類共同的文化要素的要素主義思想等。這些主張都延續和發展了教學的基本形態是傳遞知識這一教學理解。即便是強調尊重兒童自然發展的盧梭，以及經驗中心的杜威也并沒有直接提出取消知識傳遞這一課堂教學的基本形態，而只是強調教師在傳遞知識的過程中要更加注重學生的自然發展、興趣和經驗等。

（二）作為知識傳遞的教學話語的當代消退

雖然教學被視為知識傳遞的實踐活動已經成為理解教學形態的基本共識，但在學習型社會理念以及其他理論力量對教學的沖擊與抵制之下，教學正在發生負向退化，甚至趨于消失。教學的消退是指作為知識傳遞的教學話語的消退。教學話語的消退主要體現為以下幾個方面：第一，教學不再被認為是知識傳遞的活動而常常被認為是提供學習支持的活動。“教學被重新定義為支撐和促進學習，與此相似，教育現在常常被描述為提供學習機會或者學習經驗。”［9］第二，教師不再被當成講臺上進行知識傳遞的智者，而被當作學習的輔助者、旁側的引導者或學生學習的同伴。在學習型社會中，教師的存在似乎“只能作為對以其他方式開展的主動性學習過程的輔助者”［10］的形式出現。第三，在教育領域中，頻繁使用的概念由教學變成了學習，由被教育者變成了學習者，由成人教育變成了成人學習，由終身教育變成了終身學習。通過對1950 年到2003 年間教育領域的文獻計量發現，自1990 年以來，“學習”話語呈顯著增長的趨勢，日漸取代了“教學”話語。［11］這表征著教育話語的轉變，表征著教育領域教學話語的消退。

二、沖擊與抵制：教學話語緣何消退

教學話語的消退這一狀況的出現，并不是某種單一力量促成的結果，而是多種力量的合謀，是由多股不同的理論力量對教學尤其是以知識傳遞為基本共識的教學的沖擊與抵制。學習型社會的興起、建構主義學習理論的流行與批判理論的發生是其中的主要力量。

（一）學習型社會對注重教的教學話語的遮蔽

學習型社會①思想由赫欽斯在20 世紀60 年代首次提出。［12］1972 年，聯合國教科文組織頒布《學會生存》，正式發出向學習型社會前進的號召。［13］1996 年，聯合國教科文組織發布《教育：財富蘊藏其中》，重申學習型社會的理念是全民終身學習與社會以學習為中心。［14］聯合國有關學習型社會的倡議在全球范圍內得到了諸多響應。美國和歐盟等紛紛頒布政策，提出構建學習型社會的構想。20 世紀80 年代起，我國開始引入學習型社會理念并予以倡導和實踐。1998年，我國《面向21 世紀教育振興行動計劃》明確提出構建終身學習體系和建立學習型社會。［15］之后，黨的十六大報告在闡述全面建設小康社會的目標時強調“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”［16］。學習活動作為社會的中心，學習是人的目的等學習型社會的相關主張在全球范圍內逐漸盛行起來。

學習型社會的興起在教育領域引發了重大變化，其中包括學習話語的盛行與教學話語的消退。學習型社會“提供所有社會成員在一生中的任何時間，均有充分的學習機會”［17］。這個定義表明學習型社會以學習活動為中心、以學習者為中心。這引領了教育領域的流行話語。教育領域的流行話語被轉變為學習話語。具體表現為：學校被稱為學習環境或學習的地方；學生被稱為學習者；教師成為學習的輔助者和促進者；教學變為促進學習的手段。學習話語開始盛行，教學話語逐漸消退。

話語不僅是思想的表現，更能影響行動，具有實踐力量。［18］教育話語不僅表達教育思想，再現教育理論，更影響了教育實踐，影響了教育的言說行動。教育話語到學習話語的轉換，盡管更加申述了教育中學習的部分，強調了學習活動的重要性，凸顯了學生的地位，學生的自主性，卻讓教育的另一個極其重要的部分——教學變得模糊、邊緣化，甚至逐漸消退。

（二）建構主義學習理論對知識傳遞式教學話語的沖擊

通常來說，建構主義作為人的一種認識方法論或教育實踐模式自古有之，但系統完整的建構主義學習理論則主要興起于20 世紀90 年代，是繼認知主義之后學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。［19］建構主義主張學習是學生從自身角度出發，在已有的知識經驗基礎上，主動對新信息進行加工處理，建構起對事物和知識的自身理解；重視學習者已有經驗，注重以學習者為中心，尊重個人意見，注重互動合作的學習方式；強調個人是在與他者的互動交流過程中，在社會交往過程中建構知識。簡言之，建構主義學習理論主要強調站在學習者的角度，關注學習者如何以已有的經驗、認知心理結構和信念為基礎來建構知識，形成新的認知圖式。

在這個過程中，教師的教學以及教師的角色發生了變化。首先，建構主義學習理論主張學生通過對在日常生活中已形成的生活經驗進行主動建構，形成自己的信息加工過程，進而獲得對知識的理解。這樣，教師在教學過程中不再是知識的傳遞者，而只是幫助學生進行知識建構的輔助者。教師輔助學生建構科學的認知結構，以促使學習者對學習內容進行有意義的理解。其次，教師的教學以學生為中心，從學習者的已有經驗出發，讓學生主動進行經驗的組織、反思與建構，進而幫助學生搭建起屬于學生自己的認知結構和知識體系。最后，建構主義學習理論強調教學是良好的學習情境的創設。建構主義注重教師對學習環境的建構作用，要求教師根據學生已有的經驗和認知結構，重新組織現有的教學材料，布置適當的問題和認知沖突情境，使學習者能夠通過充分的反思、溝通與合作澄清已有的認知圖式，再建構新的知識結構。

從教師是知識的傳遞者到教師是學生知識建構的輔助者，從教學是進行知識傳遞到教學是學習環境的創設，從關注教學到關注學習等，一系列教育觀念的轉變是建構主義學習理論對教育和教學產生的巨大沖擊。這一系列觀念有力地推動了教學向學習者及其活動的改變。在這樣的教育觀念轉變過程中，教學話語開始受到質疑。

（三）批判理論對控制壓迫式教學話語的抵制

教師之知識講解（教學）②，旨在通過解釋、剖析等方式向學生傳遞知識，從易至難，循序漸進，甚為高效。［20］其流傳甚廣，擁護者甚眾，皆不外乎于此。然而自西方社會文化批判思潮涌現以來，教師的知識講解屢受質疑，廣受批評，“在講解過程中，其內容，無論是其價值觀念還是從現實中獲得的經驗，往往都會變得死氣沉沉，毫無生氣可言”［21］。此種批評乃是弗萊雷批判的教師知識講解中所蘊藏的“灌輸式教育觀”，即把學生變成了容器，變成了可任由教師進行知識灌輸的存儲器。這種知識灌輸式教學取代了師生之間的互動與交往，反映了一種壓迫意識，并最終形成了一系列不平等的控制壓迫行為。

批判理論認為，教師的知識講解式教學首先暗含了教師與學生之間的不平等。在朗西埃看來，現行的教學場域奉行教師中心論，教學以教師的知識講解、學生的被動接受為中心，即學生若想獲得知識，必須接受教師知識的講解。［22］這一切暗含的基本前提是教師有知，學生無知；無知的學生獲得知識的唯一途徑是通過教師的知識講解，學生的學隸屬于教師的教。這種教學中所蘊藏的不平等，預設了教師和學生之間所擁有的智力不平等。教師的智力高于學生，教師擁有博學的心智，而學生擁有無知的心智。擁有無知心智的學生自己不能理解知識，只能通過教師的講解秩序，通過教師對知識的闡述來理解知識。但是，如果學生自己不能理解知識，又怎么會理解教師對知識的闡釋呢？［23］

在批判理論看來，教師的講解秩序不僅預設教師和學生之間的不平等，也愚化了學生。“臣服和壓迫的最出人意料的形式是存在于教師的講解中?！保?4］教師站在教室的前面，居高臨下地給學生灌輸知識，在彰顯其高高在上的優越地位的同時，也把學生壓迫至卑微的地位進而只能服從。教師通過這種方式來設置教師和學生之間的等級差距，以維護自己凜然不可侵犯的權威。這種壓迫性的教學扼制了學生獨立探索知識、自主進行創新的能力，造成了對學生智力的束縛，使學生囿于教師灌輸的知識。

這種教師與學生之間不平等的根源在于世界等級秩序的結構性不平等。這個世界把人一分為二，分為有知者和無知者、有能力的和沒能力的；把智力也分成兩種，優越的智力和低級的智力。［25］并且，這個世界的話語是由高級智力者掌握，低級智力者的話語遭到高級智力者忽略和否認。知識灌輸式的壓迫式教學是在不斷地認同和復制高級智力者的話語和文化資本，再生產出高級智力者所存有的文化專斷。因而，正如布爾迪厄認為的那樣，現有教育系統中的所有教育行動（尤指教師的講解秩序）并不是真正的教育，而是文化資本的再生產和知識不平等的復制，是專斷權力所強加的一種文化專斷。［26］

在批判理論的思想家們看來，控制壓迫式教學中存在不平等的權力關系，并會限制學生的自由；控制壓迫式教學是對學生的一種權力控制，并愚化學生；控制壓迫式教學的教學場域中存在文化資本的再生產和不平等權力關系的復制?？刂茐浩仁浇虒W遭到批判與抵制。

三、超越與回歸：教學話語的重新建構

盡管在多個理論中教學都受到抵制，變得邊緣化甚至趨于消退，但正如阿倫特所言，“危機實況正好提供了一個契機，讓我們破除假象和偏見去探尋事情的真正本質”［27］。教學話語危機的到來或許給我們提供了一個重新建構教學話語的契機，讓我們探尋到教學的本質，回歸教學的本真，從而得以保衛教學，捍衛教學自身存在的價值。

（一）教學超越單向學習，回歸關系性存在

學習是個人主義的，教學是暗含關系的。［28］學習活動是個人取向的，它指的是學習者作為個體所進行的活動。學習發生的過程是獲得、占有、掌握、內化知識的過程，是學習者與知識之間發生的單向傳遞的過程。而教學則是一種關系性的存在。作為關系性存在的教學包含教學者、被教者和教學內容，是教學多方的互動與交流。列維納斯曾言：“教學是一種關系，在教學關系中，我從他者那里獲得一些新事物，一些超越我原本能力范圍的事物?！保?9］這個觀點的洞見在于教學完全不同于學習，被老師教的經驗完全不同于學習的經驗。被老師教意味著我們從老師身上、從與老師的對話交流中獲得新知識，得到新啟迪。但這并不意味著學生是從老師那里學習，把老師看作可單向獲取的學習資源。被老師教意味著把老師和學生放在一種特定的關系中，放在他們共筑的教學情境中。在關系性的教學中，每一個教師作為唯一特定的個體，面對的是另一個唯一獨特的他者，面臨的是一個充滿多元和差異的教學情境。在這樣的教學情境中，師生之間創造性的交流開始誕生。

作為關系性存在的教學，首先蘊含著無條件的信任。信任既是一種對他人的行為和意圖有所期待的積極心理狀態［30］，又表現為一種基于期望的現實性行動［31］。它往往發生在信任者與被信任對象之間的交往互動過程中，關涉情感和行動。托馬斯曾言：“在對未來不確定的情況下，我們需要信任……信任是有風險的?！保?2］換言之，信任是一種甘冒風險的不確定行動。信任者的思想行動受他人影響。同時，他人具有本質上的不確定性、行動的不可控性與不可預測性。我們可能永遠不能完全確定另一個人會如何行動或回應我們的信任。正是透過這一點，我們意識到，信任的發生本質上既是充滿風險的，也是無條件的。你置身其中給予信任，卻并不知道或不能知道將會發生什么，不知道你的信任對象將會如何回應和行動。也只有在這時，在那些不能確保信任對象將會如何回應和行動的情境中，信任的價值才會得以彰顯。當作為獨一性個體的新人來到當下的世界時，當作為引入者的教師也進入這樣一個充滿多元與差異的世界時，教學發生的魅力在于，教師與學生之間充滿信任。教師相信學生能夠成長為成熟的主體，相信學生能夠跨越成為主體的障礙，最終達至自由自發的主體狀態。學生對教師也充滿信任，相信教師是負責的主體，相信教師不僅對教學質量負起責任，也不僅對滿足學習者的需求或者對相關的教育機構負起責任，更會對學生，對學生的主體性負起責任。這種信任是無條件的。

作為關系性存在的教學，蘊含著創造性。創造的原意是從無到有，即想出和做出前所未有的事物。約翰·卡普托則從《創世紀》的故事出發，提供了一個對創造的不同理解。雖然《創世紀》中寫道“起初，神創造萬物”［33］，但是卡普托指出，上帝并未使得大地、光、空氣和水從無到有，而只召喚它們進入生命。［34］按照卡普托的解讀，上帝并未從無到有創造萬物，而只是把原來已有的存在物帶入生命。這是卡普托從弱的、存在主義的角度對創造的詮釋。在比斯塔看來，在教學的過程中，教師與學生之間也發生了這樣的弱的創造性的力量。在教學過程中，在老師與學生的交流互動過程中，在老師與學生的眼神碰撞的一剎那間，一種從未有過之物被創造出來，一種新的、之前從未存在過之物被帶到世界中來。［35］這是一個超越學生能力的禮物。在這樣的教學過程中，學生從教師那里獲得了超越自我能力的禮物，學生會為了接受這種教學禮物而讓自己敞開，歡迎任何人、事與可能性，不把自己限制在向教師學習的任務上，而是向被教的可能性敞開，向充滿可能的創造性敞開。

（二）教學超越傳遞知識，回歸意義的建構與理解

建構主義學習理論在對教學的諸多弊端的批判論述中指出，在傳統教學③中，學生的感官被動接受教師傳遞知識的過程，就像照相機對外部世界的機械拍攝，這一過程所產生的知識印象不完整，過于空泛，并且也無法在需要的時候加以靈活遷移運用。［36］但保羅·基爾希納（Paul A.Kirschner）對指導性教學④的研究表明，已有確鑿的證據證實，相比于經常失效，而且也可能會產生負面效果使學生獲得錯誤概念、不完整或雜亂無章的知識的建構主義教學，充分的指導性教學取得了更好的學習效果。［37］弗吉尼亞·理查德森（Virginia Richardson）也在他本人的研究中得出了相關洞見，即在知識傳遞模式的教學中，學生也從他們的接受活動中理解知識并得以建構意義。［38］此外，當前最流行的以技術為媒介的教育形式也證實了傳統教學的優勢。大受稱贊的TED 演講、慕課等在線網絡課程和教學視頻都是以傳統方式展現，即一個人講授知識并進行解釋，其他人觀看、收聽和學習。［39］這些表明，那些所謂傳統的、被動的教學或許不應被我們遺忘甚至拋棄，它們自身本來頗具價值，只不過它們的價值需要被重新發現。

教學的首要價值在于教師是從外面引入一些事物，引入一些不僅是學生他們仍不知道的事物，更是超越他們原本能力的事物。［40］教學不僅教會我們一些事物，而且向我們揭示了一些真理。這些真理不僅包括客觀真理，也包括克爾凱郭爾宣稱的主觀真理，也即存在主義真理。主觀真理對克爾凱郭爾而言，是真理的真理，是在他心中和出自他心中的理念。［41］這些真理是人一生中努力獲得，努力為己所用的真理，是關涉人之存在的真理?？死R科斯也從真理的角度探討教學的問題，然后得出結論，教學的特征是真理的雙重創造性給予。［42］教師不僅需要給學生以真理，而且需要給學生將真理辨認為真理的條件。即教師不僅需要給學生一些他不曾擁有過的知識，而且更重要的是給他辨認為真理的知識。提供這種真理的教學常常帶來一些頓悟：那些頓悟涉及人類自己、人類做事的方式以及存在的方式。而這些頓悟會讓學生得以成熟性地存在于世界中。

其次，教學建構意義，產生理解。意義是人的本質。人是追尋意義的動物。正如亞伯拉罕·約書亞·赫舍爾（Abraham Joshua Heschel）所言：“意義是人存在的必然性，探索有意義的存在是生存的核心?！保?3］旨在成人的教學活動本質上是幫助人建構意義。廣義上的意義范疇包含人類以符號形式表達、交流和傳遞的所有精神內容，包含認知理解、目的價值以及精神世界三個層面。［44］受此啟發，在教學過程中，學生有待深度建構的意義關涉認知理解、目的價值與精神世界三個維度。而斯維勒（Sweller）的認知負荷理論指出，指導性教學不僅能對獲得的知識產生記憶，還能幫助學生對知識產生理解、建構意義，有利于知識長期遷移和發展問題解決技能。［45］此外，知識教學在滿足學生的認知理解維度的意義建構之外，還能進一步幫助學生挖掘蘊涵在文化知識中的目的價值與精神普遍性。知識是人類在長期探索自我、生命與世界的過程中積累起來的智慧結晶，蘊涵著人類對自我、生命和世界的認識、理解、解釋的價值取向與思維方式。人類可以通過知識教學超脫個體經驗的有限性，去追尋一種價值和精神的普遍性，把握人類創造出的理解自我、生命和世界的意義框架。因此，在教學過程中，教學不只是知識傳遞的發生場所，而是存在著超越知識傳遞從而建構意義的可能性；教師不是為了知識傳遞而可以任意處置學生和知識的人，而是要幫助學生組織知識、產生理解，并且始終召喚意義并建構意義的人。

教學擁有的是超越知識傳遞的意義。教學不僅能夠給學生傳遞知識，還能幫助學生高效地記憶知識、理解知識，最終建構意義。在教學過程中，教師不是占有知識，灌輸知識，而是向學生引入一些新事物，帶來一些新事物的人。這些東西不只是言語的表達，不只是知識的傳遞，而是意義的迸發，是靈魂的交流與生命的理解。

（三）教學超越控制，回歸學生的成熟性存在

教學不僅是批判理論所聲稱的教學是對學生的控制與壓迫，并使學生失去自由，更是一種能讓學生開辟出主體性地存在于世界的可能性。教師通過教學，能夠喚起另一個人主體性存在于世界的內在欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并與他者、與世界共在的欲望。在教學過程中，學生在教師的影響和引導下，在教師的呼喚下，獲得成熟性地與他者共存、與世界共存的可能。

批判理論認為，教學是控制，是對于學生的壓制，是使學生失去自由的觀點，是從消極自由的理論角度，也即自由被看作是外來影響與限制的完全消失的角度得出的。以賽亞·伯林（Isaiah Berlin）把自由分為積極自由和消極自由。消極自由是指“免于……的自由”，即能夠不被干涉，不受強制地做選擇。［46］積極自由是“成為某人自己的主人的自由”［47］，意指個人能夠按照自己所確立的理想目標自主生活，以求自我指導與自我實現。那些認為教學是對學生自由的限制的觀點是從消極自由的角度對自由做出的簡單和天真地解讀，學生受到教師的影響并不必然意味著學生的自由受到限制。從積極自由的理論視角出發，可以把自由看作人的主體性自由，是人能夠主體性地存在于世界，并能夠主導性地做出選擇的自由。這樣的自由不是權威的對立，或從權威控制那里逃離，而是涉及在世界中與他者、與世界、與可能擁有權威的事物之間，建立一種成熟性關系。比斯塔把個體作為主體的存在描述為一種“成熟特性（grown-up-ness）”［48］。

個人的成熟特性，首先是指個人以成熟的方式存在于世界之中，承認世界在新人降臨之前早已存在，認可這個世界的他性和完整性。［49］阿倫特認為“教育的本質是誕生性（natality），即人出生在這個世界上的事實”。［50］人的誕生性這一觀點的創見在于，雖然新人的出生給世界帶來了獨一無二的新事物，新人的語言和行動持續給世界帶來了新的開始，但與此同時，在這個陌生和全新的世界里，新人需要承擔責任，需要為他們的言語和行動負責，需要為他者負責，需要為這個世界負責。［51］而教學就是去讓另一個主體，讓這個世界的新人——孩子的成熟性存在成為可能。孩子由教師引導進入世界，并由教學喚起一種想要以主體存在于世界的欲望，并為學生顯現為主體開啟了一種可能性。在這個過程中，教師需要承擔起責任，承擔起作為先在者與引導者的責任，承擔起為與他們塑造一個共同世界做出良好準備的責任。在這個過程中，學生在教師的引導和影響下，個性和天賦自由發展，成為世界上獨一無二的主體，成熟性地與他者、與世界存在。

其次，個人的成熟性存在，即“作為主體而存在，在實際上意為處于和他者（what is other and who）持續的對話狀態”。［52］這種對話狀態，是從自身的意圖和欲望出發，不斷向他者敞開自己，與他者建立緊密關系，讓他者對我們呼喚和言說，并努力去回應他者，回應他者對我們的呼喚和言說。當從主體的存在是與他者的對話這一觀念出發去思考教學時，我們能發現，“教學不再是自動地限制甚至阻礙我們作為主體存在的可能性，而恰恰是打開讓我們作為主體而存在的可能性的事件”。［53］教師對誕生的孩子在世界上的引導和影響，就是對學生成熟性地存在于這個共同世界的欲望的喚醒，是幫助學生成為成熟性主體的言說與呼喚。

注釋：

①我國相關文獻對“learning society”的翻譯主要有“學習社會”“學習化社會”“學習型社會”等不同表述。其中“學習型社會”在學界應用較為普遍。在本文中，除直接引用的文獻資料外，均采用“學習型社會”這一表述。

②本文把教師的知識講解和知識傳授式教學都視作傳統教學，并不對兩者進行區分。知識灌輸式教學是傳統教學的一種異化形式。

③通常認為，傳統教學就是以進行知識傳遞為目的的教學。

④基爾希納在文章中把“指導性教學”定義為：充分地解釋學生待學的概念和程序，同時提供和人的認知架構相一致的學習策略支持。