鄉村學校德育的倫理基礎：基于半熟人社會的倫理反思

●張 桂

對鄉村學校德育的思考，無法離開鄉村社會與鄉村文化的現代轉型這個基本的歷史背景。進一步說，社會轉型的背景為我們定位與把握鄉村學校德育帶來了一個不可回避的問題：由于不能離開社會基礎與文化條件來談論德育的可能性，因此必須在歷史生長的前瞻意義上來設想鄉村學校德育的可能形態。也就是說，我們必須為鄉村學校德育的開展設想一種社會形態，并且設想一種能夠扎根這種社會形態、具有歷史生長性的倫理文化，這樣，我們才能合理地把握鄉村學校德育的發展方向。

一、半熟人社會與鄉村學校德育的現代性處境

鄉村學校德育走向何方？由于任何一種有效的學校德育，都無法離開社會秩序與倫理文化的依托與支撐，那么真正的問題在于，鄉村學校德育能夠找到這樣一種依托與支撐嗎？帶著這種疑惑，讓我們先對當前鄉村社會與倫理文化的現代變遷做一番觀察，以便明確鄉村學校德育的現代倫理處境及其基本癥候。

傳統鄉村社會是鄉土社會。［1］農民以地為生，束縛于土地，形成了世代定居的特性。在世代定居的環境下，家庭作為社會最基本的生育、撫養的單元，形成了以血緣為組織原則的家族關系。兩者結合在一起，就使鄉村社會成為一種地緣與血緣相結合的社會形態。在鄉村社會，由于農民流動性很小，生于斯、長于斯，就具有熟人社會的特征。費孝通先生認為：“這是一個‘熟悉’的社會，沒有陌生人的社會。”［2］熟人社會的維系依賴熟悉與親密所生成的禮俗秩序與信任關系。相對而言，陌生人社會缺乏這種知根知底的關系，只能通過契約來建立關系，通過法律來建立信任。［3］易言之，熟人社會是禮俗社會，陌生人社會是法理社會。

隨著現代化的進展，工業化、城鎮化、市民化水平逐步提升，鄉土中國逐漸變成新鄉土中國，甚至后鄉土中國。賀雪峰認為，在市場經濟與全球化的背景下，農村形成了“代際分工為基礎的半工半耕”社會結構模式，年輕人進城務工經商，老年人被束縛在土地之上。［4］鄉土中國之新在于，鄉村在生產、交往與生活方式上既保留了鄉土社會的傳統特點，又具有鄉村現代化帶來的新特征。陸益龍認為，后鄉土中國之“后”在于，鄉土性特征部分維續的情況下，鄉村社會結構所發生的轉型。［5］總之，與鄉村現代性變遷相適應，鄉村社會從熟人社會逐漸向半熟人社會轉型。

對熟人社會與半熟人社會的特征，賀雪峰用信息對稱、地方性共識與行為邏輯的三維框架進行分析。在鄉土社會，農民間的熟悉與親密形成了全信息對稱，觀念與情感受地方性共識的價值與規范秩序約束，形成了行動上具有中庸與實用理性特征的鄉土邏輯。在半熟人社會，多元性與異質性增強，信息對稱程度降低，地方性共識在社會變遷中減弱甚至喪失約束力，農民情感與價值歸屬降低，行動就會變得自私、理性。［6］陳柏峰同樣認為，現代化的進程沒有使鄉村走向城市式的法治秩序，也并沒有使熟人社會變成陌生人社會，而是成為半熟人社會。［7］

在社會轉型的背景下，鄉村倫理具有如下特征。第一，從鄉村社會的交往秩序來說，返鄉村民由于職業身份的多元化，并且攜帶著市場經濟帶來的個體化觀念與契約觀念，使村民之間的異質性越來越強，不可避免地使原有建立在人情倫理與鄰里互助基礎上的地方性共識與交往方式受到了破壞。第二，從鄉村生活的價值面向來說，建立在家文化與禮俗秩序基礎上的鄉村信仰與倫理價值體系受到了市場經濟與現代傳媒的沖擊，越來越難以得到認同，而新的信仰與價值體系又沒有建立，使村民的生活意義與生存價值陷入了某種迷惘、空虛的狀態。

因此，鄉村學校德育的許多問題，譬如留守兒童的德育問題，鄉村學生道德成長問題，德育課程與德育環境的問題，都來源于一個根本性的困境：一方面，鄉村學校德育缺乏一個有效支持鄉村兒童道德成長的社群倫理秩序，使兒童無法得到鄉村倫理文化的援助與滋養；另一方面，鄉村學校德育實質上是城市取向的現代教育模式，缺少鄉村倫理傳承創新的動力機制，它內在地瓦解著鄉村倫理文化，破壞其更新生長的活力。

簡言之，鄉村學校德育的危機實質上是鄉村倫理的危機，是鄉村缺乏充沛的價值生產能力，鄉村倫理沒有與現代文明順利實現溝通與融合的后果。鄉村學校雖然面向鄉村兒童，然而它缺乏一種與鄉村歷史生長所應具有的共契與生命關聯。對鄉村學校德育的重視也從來沒有上升到國家認同與鄉村文明發展的層次。結果就是，鄉村學校德育既無法從鄉村文化建設中汲取營養與支持，也缺乏承擔鄉村建設的文化責任。［8］

與傳統鄉村的教化做一番對比，可以更清晰地看出學校德育在鄉村現代轉型過程中存在的缺位與去勢。張鳴認為，傳統鄉村的教化是通過大、小兩種渠道實現的。一種大渠道是指學校教育，以各種扎根鄉村中的私學（私塾、族學、義學和社學等形式）傳播儒家正統的倫理道德思想。這種私學最低為童蒙教育，學習童蒙讀物與識字，最高目標則是與官學接軌，為科舉做準備，學習儒家經典與作文。另外一種大渠道是通過宗族活動呈現出來的村規民約，包含了傳統鄉村社會的各種倫理秩序，比如敬天法祖、孝悌家長、上下有別、昭穆有序、鄰里和睦等儒家倫理規范。然而，僅僅依靠大渠道的培養和傳播，傳統國家要在鄉村構建意識形態的體系還是有相當的難度，所以還需要一種小渠道的形式，即民間戲曲和小說等喜聞樂見、寓教于樂的形式來傳播儒家倫理的觀念，這種形式對村民來說具有更強的感染力與滲透力。［9］

傳統鄉村教化有兩方面的經驗可供借鑒：其一，鄉村學校德育無法離開社會整體的倫理設想與教育設計，鄉村是全社會的一個有機部分，不可能脫離現代倫理文化與整體的教育規劃。其二，鄉村學校德育應該與鄉村倫理生活之間，形成一種有機的合作與對話關系，而不能懸浮在鄉村之上。據此，我們必須在一個廣闊與深遠的社會歷史背景下來思考鄉村德育。由于我們不能輕率地復制城市取向的現代教育模式，那么需要思考的問題就是：如何突破城市取向的教育模式，來重新思考鄉村學校德育的現代出路？

二、鄉村學校德育的出路探討：對三種視角的反思

對鄉村學校德育現代性處境與出路的思考，在時間與邏輯順序上，最早以類似的理論關懷與思考體現在對鄉村教育現代化問題的探討上。這種探討產生了現代主義、鄉土人文主義與文明融合論等三種理論視角與路徑。對這三種視角、路徑加以檢討與反思，有助于我們更加明確鄉村學校德育的發展方向。

（一）現代主義之路的反思

第一種視角稱為現代主義或發展主義，以鄔志輝為代表。這一派的觀點認為，如果說教育的現代化具有統一精神，鄉村教育就應該具備現代教育的基本理念，然而由于鄉村教育具有自然、社會、產業與文化等資源上的特色優勢，就可能存在不同的現代化路徑。城市教育不一定比鄉村教育更現代，鄉村教育不一定比城市教育更落后。相反，城市教育與鄉村教育兩者共同構成了“和而不同”的現代景觀。因此，基本的結論是：鄉村教育應是基于鄉村資源優勢與兒童經驗特點的“鄉村且現代的教育”。［10］在“中國鄉村教育百年：歷史與未來”研討會上，鄔志輝闡述了他一以貫之的觀點。他認為：“農村教育要……探索出符合農村社區和兒童特點的現代化教育模式，培養個性全面發展的現代新人。”［11］

這一派的優點在于，把鄉村教育與城市教育放在同一個平臺上進行討論，認可鄉村教育的特色化現代化路徑，認為鄉村教育不僅要緊扣時代脈搏，更要扎根鄉土社會，批評“城市中心”取向的辦學思想，否定把“農村學校”當成城市學校低配“翻版”的實踐做法，一定程度上為鄉村教育的多元化發展開啟了更豐富的可能。這一派的缺陷在于：一方面，其對教育現代化的理解是隱蔽、未經反思的，并沒有真正重視鄉村文明對現代文明與現代教育的獨特價值；另一方面，在理論上也無法應對鄉村教育作為國家主義與城市中心主義的“人才抽水機”的現實邏輯［12］。

（二）鄉土人文主義之路的反思

第二種視角是有濃厚鄉土情結的人文主義，以劉鐵芳為代表。這一派的觀點認為，由于城市化取向的現代化框架與教育設計遮蔽了獨特的鄉土文化意蘊，鄉村教育缺少與鄉村生活世界的溝通與共契，結果塑造了鄉村兒童逃離鄉土的價值取向與心態秩序。這不僅造成了鄉村社會的落后局面，也使鄉村兒童難以得到鄉土文化的滋養，造成了價值秩序與心態秩序的扭曲與異化。［13］面對這種局面，這一派進一步認為，要激活鄉土文化的永恒性價值，追求鄉村教育的人文重建：不僅要立足于鄉村文化的發展與更新來談論鄉村教育的內在發展，而且要立足于整個社會與現代化來探索鄉土文化對現代性框架的調整與完善，重新確定鄉村教育在現代教育中的位序。［14］

這一派的優點在于，對鄉村社會的邊緣化與鄉村文化的虛化所導致的苦痛具有更加刻骨的體驗與洞察，顯露出鮮明的人文意識與鄉土情懷。由于對鄉村文化的激活必定與農業文明和傳統文化的歷史成就具有內在的關聯，因此這一派的觀點在邏輯上具有豐富的歷史可能性。這一派的缺陷在于，缺乏對鄉村（鄉土）文化與現代文明價值的理性論證，也缺乏對鄉村教育在現代社會扎根、更新與生長之可能路徑的探索，因此可能被批評為是一種浪漫主義的鄉愁敘事［15］。

（三）文明融合論之路的反思

第三種視角是文明融合論，以薛曉陽為代表。這一派認為，鄉村教育要有一種鄉村文明與城市文明的雙重視野，鄉村教育既不能阻隔鄉村兒童通過教育進入城市，成為復制社會不平等的機制，也不能一味抬高城市所代表的現代性成果，貶低鄉村文明的歷史成就。具體說，鄉村教育不僅能讓鄉村兒童體驗鄉村生活的美好，幫助他們認識依戀鄉土、謙和禮讓、鄰里互助、自然寧靜等鄉村文明的價值規范，建立正確的文化自信，而且讓他們能夠理性地認識到契約精神、民主法治、規則意識與進取創新等城市文明的價值規范，實現精神的解放。就此而言，鄉村教育具有一種嚴肅的政治與文明意義，涉及民族精神與文明國家的價值認同。鄉村教育是現代教育的內在組成要素，正如鄉土課程應該成為城市學校的有機內容。所以，應該把鄉村教育上升為國家戰略，使其成為推動鄉村倫理重建的中堅力量，通過綜合熔煉鄉村文明與城市文明的成果，來培養鄉村的現代公民，從而為鄉村的現代轉型提供支持。［16］

從其理論內核來看，該派主要承繼了鄉土人文主義，對城市取向教育模式的內在局限性進行了批評，強調鄉村教育應該堅持尊重、守護鄉村文明的基本立場，在此基礎上吸收城市文明來促進鄉村倫理的現代轉變，實現鄉村倫理的重建。［17］不過，該派不同于鄉土人文主義的地方是，它以更加公允的態度對待鄉村文明與城市文明，并對兩種文明的優勢與弊端做了更加充分的討論，提出了一種融合的方法論。從該派注重在民族國家建構與文明認同的意義上談論鄉村教育這一思路來看，它也內在地吸收了現代主義，把鄉村教育置放在統一的現代教育的精神框架下來探索鄉村教育與城市教育的內在一致性。

該派把鄉村倫理的重建作為鄉村教育未來發展的出路，特別注重對鄉村德育的討論，正如德育是教育最為本質、最為重要的部分，鄉村德育也是鄉村教育最為本質的、最具有先導性的部分。在這方面，該派做了非常前瞻性的探索，為后來從事鄉村學校德育的研究者指明了道路。其中，最有價值與啟發的部分是，由于持文明融合論的立場，必須找到一種把鄉村文明與城市文明結合起來的社會實體來探討鄉村德育的現實性與可能性。薛曉陽提出“鄉鎮社會”的概念，認為鄉鎮社會是擴大的鄉村共同體、縮小的城市社區，形成了一種以鄉村倫理為基礎接受城市精神的共同體形式。就鄉村德育來說，這種共同體的公共生活空間為鄉村兒童的精神與道德成長提供了一個使教化得以可能的大學校。［18］翟楠進一步探討了鄉鎮共同體的倫理特征，認為應該把鄉村的習俗倫理與城市的規范倫理熔煉起來，為學校德育創造一個鄉鎮公共倫理秩序的道德環境，家庭、社區與學校共同承擔兒童道德教化的職責。［19］

值得反思的是，鄉鎮在概念上屬于行政區劃，在地緣、產業形態、人口構成上處于鄉村與城市的過渡區域，具備了城鄉的混合特征，可以成為社會科學諸多學科專門研究的對象。然而，對于鄉村學校德育來說，更重要的是去揭示能從傳統鄉村社會脫胎出來的一種新的鄉村社會形態，去挖掘這種新的社會形態中所蘊含的積極的生長性因素，去想象這種社會所可能形成的倫理文化，從而為鄉村學校德育提供賴以依托與支撐的社會倫理基礎。就此而言，對半熟人社會及其倫理秩序的想象，能夠為鄉村學校德育尋求歷史的機遇與未來的方向。

三、鄉村倫理秩序與鄉村學校德育的發展設想

城鎮化進程帶來的城鄉流動本質上是強勢的城市文明占主導地位，造成鄉村學校在地緣與文化取向上都具有城鎮化的特征。因此，在鄉村社會轉型為半熟人社會的過程中，在鄉村教育中，原有的鄉土倫理文化逐漸喪失了影響力與約束力。在文明融合論的視野下，鄉村教育需要在倫理文化上扭轉這種錯誤的趨勢，積極融合鄉土倫理與現代倫理的資源，為半熟人社會提出一種有歷史生長力的倫理文化，為半熟人社會的整合與成熟提供規范的倫理秩序，為鄉村學校德育的發展提供基礎、方向與內容。

（一）當代鄉村倫理秩序：人情倫理與契約倫理的統一

迄今為止，半熟人社會更多被作為一個描述鄉村地方性共識瓦解現象的社會學概念而加以使用［20］，缺乏倫理學的介入與反思。從必要性的角度來說，如何為地方性共識的凝聚與重建提供思路，是倫理學天然的職責與任務。從可能性的角度來說，熟人社會與陌生人社會都有為地方性共識的形成提供整合功能的倫理文化與秩序基礎，介于兩者之間的半熟人社會原則上也具有這種規范性的基礎。從歷史性的角度來說，由于半熟人社會產生于熟人社會與陌生人社會的交互作用，其倫理文化與規范秩序應該吸收、融合兩類社會倫理的特征。易言之，從性質與內容上來說，當代鄉村作為一個典型的半熟人社會，其倫理秩序應該是人情倫理與契約倫理的統一。

第一，人情倫理是傳統鄉村建構、維系社會交往的倫理體系，是人們行動的原則與指南。在鄉村中，雖然社會流動造成了多元性與異質性的增加，但是人情倫理在一定程度上仍是維系地方性社群、指導人們建構社會交往與實際行動的基本力量。閻云翔認為，人情具有感情、社會規范、道德義務、資源、關系等豐富的內涵［21］。陳柏峰認為，人情兼有情感、關系與規范三個層面的意義［22］。大體來說，人情倫理有如下特點：其一，它是一種關系型的情感倫理，以兩人關系作為倫理思考的原型范式。其二，它認為道德是對他人的責任與回報的義務，個體對他人具有一種情感的虧欠（情分）與道德回報的義務（情義）。［23］其三，它依托、成長于長期交往的地方性社群，以習俗民約和輿論作為調節人際交往的道德依據。其四，它有助于在半熟人的鄉村社群中形成一種持久的人際交往與互惠關系。

第二，鄉村還需要契約倫理作為建構公共秩序的基石，在一種半熟悉、半陌生的社會形態中，契約倫理能夠為人們的行動提供有價值的公共引導與心理支撐。在這種社會形態中，雖然人情倫理在一定程度上具有化陌生為熟悉的潛能，然而，它不可能徹底達到傳統鄉村全信息對稱條件下的親密、信任狀態。因此，作為一種在陌生人之間建構公共秩序的現代倫理范式，契約倫理的優勢在于能夠超出以兩人關系為范式的人情交往，為鄉村建立良好的公共交往秩序。契約倫理有如下特點：其一，它建立在權利平等與相互尊重的基礎上。其二，它建立在個體自由協商與合意的基礎上。其三，它是調節個體利益關系與實現社會正義的基本途徑。其四，它以守諾與誠信為立身的根基。其五，它以法律為評判的規則，以法律為調節利益糾紛的保障與依據。［24］

第三，人情倫理與契約倫理各居其職，在鄉村中發揮的倫理功能具有互補性。人情倫理主要在私人領域中發揮作用，契約倫理主要在公共領域中發揮作用。在傳統鄉村，人情倫理也是禮俗倫理。人情倫理以人情禮俗化的方式呈現出來，并形成一整套指導人們行為的規范系統與釋義體系。易言之，人情作為處理人際關系的倫理范式，只有通過禮制對具體的情感意向、行動表達進行節制、規范與文飾時，才成為指導人們具體行動的倫理準則。［25］在當代鄉村，禮俗仍然通過風俗、禮儀、傳統習慣等地方性道德知識的形式保存下來［26］，指導著人們處理親人、朋友、同學與村民之間的道德關系。祭祀祖先、父慈子孝、夫妻和睦、走親訪友、禮尚往來、鄰里互助等規范仍然在鄉村交往中發揮著不可或缺的價值指引與行為規范的作用。同時，契約倫理也以法治倫理的方式滲透人們的觀念、心理，在鄉村的轉型中逐漸形成了一種講究權利思維、平等觀念、規則意識與公平正義的道德意識，通過對人際交往、經濟利益與法律關系進行調節，為建立鄉村倫理秩序提供了一個新的公共道德平臺與規則體系。人格尊嚴、獨立平等、契約意識等觀念不斷地重新形塑鄉村的公共價值秩序，改變了傳統過分注重上下尊卑、長幼有序、人情大于法律的觀念。

（二）鄉村學校德育的發展方向

作為一種正在成長中的倫理秩序，人情倫理與契約倫理的交叉并存一定程度上是當代鄉村的倫理事實。未來的發展是，人情倫理與契約倫理能夠有機地結合起來，成為鄉村主流的倫理文化，發揮倫理整合的功能。這種半熟人社會的鄉村倫理秩序，一方面為鄉村學校德育提供了歷史與邏輯的根據，指明了未來發展的方向。另一方面，鄉村學校德育為這種新的倫理秩序的實現提供了一個關鍵的社會平臺與實踐場所。教育在性質上就具有傳承、推陳出新的作用，只要有意識地把這種倫理秩序通過系統規劃與合理安排滲透到鄉村學校德育中，從理論上來說就能為學校德育提供一種更有生命力的歷史形態。相反，如果鄉村學校德育不能依托半熟人社會所生長出來的倫理秩序，那么鄉村學校德育也就會失去與之共生的社會倫理條件，失去源頭活水與立身之基，難以為鄉村兒童心態秩序、價值秩序與精神秩序的形成奠定一個健全的倫理基礎，也難以為鄉村文明振興做出應有的貢獻。

從文明融合論的立場來說，雖然城市似乎是一個典型的陌生人社會，具有與傳統鄉村相異的倫理文化與規范秩序，但是城市人同樣具有對人情倫理的需求，而且事實上這種人情倫理作為一種文化傳統仍然潛移默化地滲透進人際交往模式。從這個角度來說，半熟人社會的倫理秩序不僅應該成為鄉村德育的建構基礎，而且它理應擴大到普通教育，成為現代學校德育的基礎。換言之，鄉村學校德育的問題也是城市學校德育的問題，鄉村學校德育的出路對城市學校德育來說，也具有一定的啟示價值。在這種意義上，對鄉村學校德育出路的探討，在本質上也是一種對現代德育可能性的探索。如果這條道路是正確的，那么我們也許就有必要重新調整德育現代性問題的思考框架。在用立足于西方社會的倫理理論解釋與建構中國德育的現代模式時，是否有必要認真對待中國德育的文化傳統與現代性的特殊處境，重思中國德育的現代出路呢？這是從事德育理論的研究者很難回避的話題。

（三）鄉村學校德育的發展路徑

在思考鄉村學校德育如何發展的問題上，首先需要意識到教育與社會之間具有復雜進行互動關系。我們無法離開鄉村社群在倫理建設上進行實際探索，也無法離開每所鄉村學校的特定處境與歷史規定性，來具體而微地討論鄉村學校德育的未來發展。只有面對鄉村學校德育當前存在的問題，在實踐中回應問題，在探索中尋找問題的解決之道，才能推進德育的切實發展，并最終有助于鄉村兒童的道德成長。

第一，鄉村學校德育應秉持“文化在鄉性”的理念，應該在校園文化、德育課程、校本課程的建設上，體現人情倫理和契約倫理的結合點。在城鄉教育一體化發展的趨勢中，雖然鄉村學校具有“地理離鄉性”的特征，然而在文化上應秉持一種扎根鄉村的教育理念，把守護鄉土作為鄉村教育必須堅守的文化責任。正如薛曉陽所說：“如果鄉村學校的‘在鄉性’不可避免地成為過去，那么鄉村學校就必須做到‘離土不離鄉’，用‘文化的在鄉性’取代‘物理的在鄉性’。……過去，鄉村學校是鄉村的一部分，而今天則需要反過來，要讓鄉村成為鄉村教育的一部分。”［27］簡言之，鄉村學校不應成為文化上的孤嶼，而是要形成一種與鄉村的對話關系，使鄉村生活的倫理經驗能夠成為助益兒童道德成長的教育資源。同時，讓鄉村倫理文化成為鄉村學校的一部分，在深遠的意義上，也意味著使鄉村學校德育成為溝通傳統與現代的渠道，并使儒家人倫傳統能夠以一種新的方式與現代倫理結合起來，賦予鄉村學校德育發展厚重的文化底色。

第二，鄉村學校德育應把建構學生的交往秩序，助力學生道德成長，作為體現兩種倫理范式的基本融合點。學生交往包括生生之間與師生之間的交往。從德育的角度來說，學生交往的倫理秩序構成了學生道德成長的基本環境。學生在道德上如何待人，以及在道德上受到怎樣對待，對學生的道德成長有至關重要的作用。其中，人情倫理作為處理兩人關系的倫理范式，不僅有助于在同學之間建立熟悉的人際關系，而且有助于使學生對人際關系的倫理差異保持敏感性。例如，校友、同學、朋友、好友、師生的倫理關系就有微妙的差異。而契約倫理則用理性的態度與方式對待學生之間的人際差異，用一種追求平等尊重、公平正義的倫理原則建構學生交往的公共秩序，使學生交往團體能夠成為一個倫理共同體。因此，在學校交往秩序的建構中，契約倫理能夠能彌補人情倫理的不足。在處理學生人際沖突，或者在學生之間進行各種利益或負擔的分配時，學生不至于由于人際差異而受到不正義的對待。因此，人情倫理與契約倫理作為兩種基本的倫理范式，不僅在不同的范圍內能通過各自的倫理原則對學生的交往進行規范與指導，而且它們能夠以相互合作的方式對學生的道德形塑發揮功能互補的作用，使學生獲得完整的道德成長。

（本文曾得到薛曉陽教授、翟楠副教授兩位學者的評論與指導，特此致謝）