偏遠農村地區學生暑期學力下滑的困境及干預研究*

楊麗芳 董永貴

“暑期學力鴻溝”（Summer Learning Loss）或“暑期學力滑坡”（Summer Slide）指的是在暑假生活中，學習者在知識和技能、閱讀和表達能力等方面均存在著不同程度的減退現象，在數學計算方面表現得尤為明顯，且隨著年級的升高而加劇，此種現象被稱為暑期學力下滑。暑期學力下滑主要發生在K12 教育階段的學生群體中，表現有三：一是秋季入學或春季結束時個人學力的差距；二是暑期學習者與不學習者之間學力的差距[1]；三是不同社會經濟背景的學生在經過寒暑假后在學力上的差距[2]。美國最早于1906年對基礎教育階段的學生進行暑期學力下滑研究，研究結果表明，對不同經濟地位家庭出身的孩子而言，暑期活動的差異化會加劇教育的差異化，加劇階層固化，從而加劇教育的不公和延續社會的不公平[2]。德國[3]、新西蘭[4]、加拿大[5]等國的研究驗證了此結論。

國外研究表明，在脫離學校教育環境后，學生暑期學力下滑現象明顯且普遍存在。在我國，暑假時間近2 個月，暑期學力下滑現象同樣嚴重，暑期學力下滑在不同學段、不同地區學生群體身上均有體現。對于偏遠農村地區的學生，由于其所在場域缺乏完善的文化基礎設施，在假期里也缺乏長輩的監督和管教，難以在暑期保持良好學習狀態，這使他們更易出現暑期學力下滑的情況。本文將聚焦于在經濟、文化和教育等領域處于較低水平的偏遠農村地區義務教育階段學生的暑期學力下滑現象，探究導致這些學生暑期學力下滑的現實因素及可行的干預措施。

一、偏遠農村學生暑期學力下滑的困境

國外研究發現，在經過長達2～3 個月的暑期生活后，學生在閱讀[6]、認知能力以及STEAM[7]（科學、技術、工程、藝術和數學）等方面的表現在新學期開學時遠不如放假前的表現，出現學力下滑情況，且存在家庭背景、種族、民族、學生個體間的差異[8]。隨著年級的升高，學力下滑造成的教育不平等更明顯[9]。在我國長達近2 個月的暑假生活中，城鄉學生均存在著暑期學力下滑的危險。通常，城市學生會進入輔導班、興趣班、圖書館等場所繼續學習，而偏遠農村地區的學生由于地理、經濟、文化和基礎設施等方面的劣勢，往往“生活上缺人照顧、行為上缺人管理、學習上缺人輔導”[10]。農村地區固有的場域不利、偏重校內教育的制度選擇，以及“城市本位”的政策取向，延續且加劇了農村學生暑期學力下滑的情況。

（一）場域不利：暑期學力下滑的環境因素

農村地區歷來面臨交通不便、自然條件差、經濟基礎弱等發展難題。生長在這樣的環境中，除在學校教育資源上與城市學生有巨大差異外，農村學生還面臨暑期活動場所和活動內容的雙重差異，以致農村學生較城市學生更易遭受學力下滑。

1.活動場所：低選擇性和高封閉性

我國城鄉在基礎設施、經濟發展、文化休閑等方面存在著二元差異，此種二元差異導致生活在不同社會背景下的學生度過暑假生活的場所和內容存在著諸多差異，并造成二者在社會閱歷、學習活動、技能掌握等方面的差異。

城鄉學生在活動場所上具有可選性、目的性和開放程度的差異。城市學生的選擇空間更大，可選性更高，能獲得更多人為教育式的“學習體驗”；而農村學生接觸到的活動場所更多是家里、山林、農田等，是一種自然教育式的“農事體驗”。暑假期間，城市學生往往進入少年宮等場所，其目的往往在于開拓視野、增長見識，暑期生活成為其學期生活的延續，補習各種科學文化知識[11]；而農村學生進山林、下田地往往是為了打發時間或嬉戲游玩，如同“脫韁野馬”，下河洗澡、吸煙、打架等[10]。

誠然，城市與農村場域內特定的文化設施和文化場景有其一定的文化價值和文化意義，但相對而言，農村學生生活空間相對有限，往往以家為中心，較城市具有更高的封閉性，難以利用暑假時光補“經驗”和“視野”之缺[12]。活動場所的封閉性導致活動內容的單一性，他們將更多時間用在睡覺、玩耍、嬉戲、下河洗澡等與學習無關的活動上，更易陷入學力下滑的困境。另外，我國暑假作業的形式單一，以暑假作業練習冊、寫作文、寫日記、抄單詞、做試卷等司空見慣的形式為主。農村學生在完成暑期作業時往往是機械模仿、敷衍了事。長此以往，學生對作業不感興趣，心理受到壓抑，甚至會產生逆反心理，“一味要求學生寫、算，形式單調”的暑假作業往往令學生“倒胃口”[13]，在暑期無法繼續保持良好的學習習慣和積極的學習態度。

2.活動內容：低文化性和高休閑性

暑假期間，農村學生的活動內容呈現低文化性、娛樂性和高休閑性等特征，主要表現為活動內容的勞動性、松散的假期活動規劃、放養的家庭管教方式等，低文化性和高休閑性的假期活動不利于農村學生在假期發展提高。

松散性主要體現在活動內容的無計劃性和無目的性。農村家長一般不會對孩子度過暑期的活動方式進行干預，缺乏明確的暑期計劃，認為“只要孩子能吃飽就好”“只要孩子安全就好”。他們很少關心孩子的學業問題，充其量體現在口頭的“作業寫了沒？考了多少分？”一般不會對暑假作業的完成情況和完成質量進行監督和檢查。相反，大部分城市家長在暑期會為子女安排作業輔導班、特長班、興趣班，制訂明確的暑期計劃，一方面是為了順利完成暑期作業，另一方面則是為了拓展視野、增加知識的廣度和寬度。

放養性主要體現在農村學生娛樂活動的不受限制。由于偏遠農村地區基礎設施建設相對薄弱，農村學生的假期娛樂生活往往是玩游戲、看電視、下河洗澡等。當前，網絡游戲的普及化和低齡化對中小學生的學習和身體健康造成了嚴重不良影響，以王者榮耀游戲為例，11～20 歲的玩家比例高達54%，大量中小學生淪為“數字童工”[14]。“沉迷游戲，無法自拔”成為大多數中小學生的生活現實，嚴重影響其學習態度和學業任務的完成。而在新媒體時代背景下，抖音、快手等短視頻平臺快速興起更是占據了中小學生的日常生活，沉迷于抖音、快手的學生常常上演與家長搶手機的鬧劇。“看手機、玩游戲、短視頻，而不是學習”是當前學生的真實寫照。農村學生在缺乏更多娛樂項目和文化設施的現實背景下更是深受其害，在家長對其缺乏正確引導和有效控制的情況下，農村學生的假期生活質量堪憂。調查顯示，來自城市、縣城和鄉鎮學生的網絡成癮發生率分別為5.7%、8.1%和8.9%。農村鄉鎮學校學生網絡成癮發生率明顯偏高[15]。

（二）偏重校內教育的制度選擇：延續暑期農村學生學力下滑

在城鄉二元結構背景下，城鄉學校教育資源的差異是導致城鄉學生學業差異的主要因素，我國歷來將縮小城鄉學生學業差距的重點放在縮小城鄉學校教育差異上。進入21世紀以來，為加快西部地區、貧困地區、邊疆地區、民族地區義務教育的發展，相關部門實施了一系列政策，增加農村地區教育經費、改進學校基礎設施、補充鄉村教師數量、提高鄉村教師質量，以促進農村學校教育發展。具體見表1。

表1 推動農村教育發展的相關政策及其政策目標

通過上述政策可以看出，我國政府歷來將縮小城鄉教育差距的重心放在發展農村學校教育事業上，且以義務教育階段為主。義務教育經費保障機制的建立和完善、全面免除農村義務教育學（雜）費，確保每一個農村學生“上得起學”；鄉村教師隊伍建設、教師輪崗等確保農村學校教師數量和質量；改善學校校舍、合理規劃教學點、保障教學設施等，確保農村學校的基本辦學條件。這些政策和措施對促進西部農村教育事業發展、縮小校際差異和城鄉教育差異具有重要意義。此外，我國政府也采取了一定的舉措來完善農村地區的文化基礎設施，以豐富農村學生的課后生活，但政策的重心以發展學校教育和課堂教學為主，而對非學校因素加劇城鄉教育差距和學生學業差距的影響關注不夠，如對農村地區學生如何更有意義和更有價值地度過暑期生活缺乏完善的政策建議和實踐措施。

認真地對待個別差異：“差異是一種資源。”教師必須充分尊重這一資源，通過不同作業的訓練引導學生吸取、探究知識，讓每一個學生在不同起點上獲得最優的發展。

不同社會經濟地位的學生在學習進度上的差距主要來自長暑假的累積效應，即暑期學力下滑加劇學業差異。研究表明，青少年學生的家庭社會經濟地位越高，參加暑期或課后學習越多，自我期望也越高，這將進一步幫助他們在青春期取得更好的學習成績，并導致學習增長率高于家庭社會經濟地位較低的學生[16]。“教育的著眼點是學生，教育的落腳點是塑造學生”，縮小城鄉教育差距和學生學業差距重點在學生學習獲得的方式和形式。除加大對鄉村學校教育的支持以縮小城鄉差距外，也應重視農村學生的課后托管服務和假期生活質量。事實上，在脫離學校環境的假期生活里，農村學生處于被“放養”的狀態，尤其對生活在隔代家庭的留守兒童而言，他們度過假期的方式往往很單一，缺乏親人管教，面對暑假作業，也只是機械、呆板、應付地完成，易造成學力下滑、學期初不適應。我國在鄉村教育發展的政策和實踐歷程中側重關注學校教育環境的發展，相對忽視脫離學校環境后農村學生如何實現發展提高的問題。

（三）“城市本位”的政策取向：加劇農村學生暑期學力下滑

目前，關于暑期托管的政策內容和措施帶有明顯的“城市色彩”（如政策中提到的博物館、文化館、科技館等場所在我國農村地區相對較少），對農村地區如何實施則籠統概括，缺乏具體的可操作措施。“城市本位”的政策偏向導致城鄉暑期托管在落實程度和質量上的差異，將加劇農村學生暑期學力下滑的不利局面。

首先，在“雙減”背景下，對課外輔導機構和學科類培訓機構的規范和整改，導致零星分布于農村地區的學科類課外輔導機構和大學生自主形成的鄉村補習班，逐漸退出農村市場。農村課外輔導機構豐富了農村學生課后學習資源和學習活動，能有效復習舊知識、夯實基礎、學習新知識，緩解農村學生暑期學力下滑，保障其學期初積極的學習態度和良好的學習習慣。然而，在“雙減”政策出臺后，“各地不再審批新的面向義務教育階段學生的學科類校外培訓機構，現有學科類培訓機構統一登記為非營利性機構”，這不利于農村課外輔導機構的正常運行。隨著“雙減”措施的落實，進行學科類培訓的校外培訓機構面臨著退市、退出或轉型的選擇。農村地區為數不多的鄉村補習班和農村課外輔導機構難以為繼，導致農村地區的學生失去更多課外學習機會和暑期學習資源，當前政策對農村課后學習資源建設問題的關注有待進一步提升。

其次，我國正在積極探索暑期托管服務的有效形式，卻未提供明確的經濟、政策和資源支持農村地區開展暑期托管服務，相關政策文件并未做出明確規定。教育部《關于支持探索開展暑期托管服務的通知》（以下簡稱《通知》）中提到，“要充分利用當地紅色教育基地、博物館、文化館、科技館、青少年活動中心等社會教育資源”拓展暑期托管服務的資源和渠道。這些資源和渠道在我國城鄉地區的分布明顯失衡，在偏遠農村地區更為缺乏。就城市而言，可以利用當地的基礎設施在暑假期間開放各種類型的托管室，堅持“公益、自愿”原則，提供免費的托管服務，助力城市學生度過一個健康、快樂的暑假。如武漢市就有193 個市級托管室和82 個區級托管室，并配有相應的負責人、托管教師、項目經理和安保員。對學習資源、基礎設施、文化氛圍較為薄弱的農村地區如何開展暑期托管服務，在政策中并未明確體現。“要積極吸納大學生志愿者、社會專業人士等參與學校托管服務”也并非針對農村地區尤其是偏遠農村地區而言。從“引導支持有條件的地方積極探索開展暑期托管服務工作”這一表述可以看出，對于缺乏開展暑期托管條件的地區如何創造條件、是否開展暑期托管的界定模糊。城市在具備充足條件的情況下率先開展暑期托管，而資源和設施匱乏的地區，暑期托管服務進展緩慢。長此以往，城鄉教育差異將在校外教育中進一步加劇。

《通知》中提到，在尊重教育規律的前提下，托管機構可以科學設定課程，對學生進行作業輔導，確保學生在參與暑期托管服務過程中完成暑期任務，并在閱讀、藝術、體育、社會實踐等方面有所發展。當前，農村地區對如何開展暑期托管并未形成明確的方案和計劃，生活在農村地區的學生則成了暑期托管服務的“漏網之魚”。城市地區的學生請私人家教或進入社區托管中心時，由于經濟條件、基礎設施等較薄弱，活動場所的低選擇性和高封閉性、活動內容的低文化性和高休閑性，會繼續造成農村學生暑假生活的單調性和重復性，并加劇農村學生暑期學力下滑。

二、偏遠農村學生暑期學力下滑困境的干預措施

暑期學力下滑存在于不同教育層次、不同社會經濟地位、不同種族和民族中，在不同學科上均存在著不同程度的學力損失現象。為縮小不同社會經濟背景孩子的暑期學力鴻溝，美國形成了系統、全面、綜合的學校、家庭和社區暑期學力鴻溝干預措施。如增加孩子在校時間、設立暑期學校[17]，針對弱勢群體開展暑期閱讀項目[18]、圖書館暑期閱讀服務[1]等，并取得了積極成效。通過縮小弱勢群體暑期學力鴻溝阻斷教育貧困的代際傳遞，以實現社會公平和教育公平的雙重目標。基于我國國情，本文擬從農村地區基礎文化設施建設，農村地區暑期托管政策制度的完善和落實，發揮社會組織、高校支教團隊等力量，集學校、社會、家庭和政府“合力”等角度提出提升義務教育階段偏遠農村學生暑期學力的干預策略，讓脫離學校教育生活的農村學生度過更豐富、更有意義的假期生活，讓暑期托管在農村地區真正得以落實，切實提升義務教育階段農村學生的暑期學力。

（一）加強建設農村地區文化基礎設施

根據中國科學院大數據挖掘與知識管理重點實驗室2020年發布的《中國K12 在線教育市場調研及用戶消費行為報告》，基礎教育階段課外教育消費人群從區域分布，一線城市占比 42%，二線城市占比 35%，三線和四線城市占比 22%，而五線城市及以下僅占比1%①數據來源:曹妍.中科院報告五大維度描摹K12 在線教育消費用戶畫像【EB/OL】.(2020-06-30)[2022-12-19].http://www.eeo.com.cn/2020/0630/388258.shtml.。相比之下，來自經濟欠發達農村地區的學生，一方面由于文化基礎設施不完善，難以在暑假獲得與學校文化品位相近的文化熏陶，暑期生活更多的是一種自然式的農事體驗；另一方面，由于缺乏家長的監督和管教，他們用在學習上的時間更少，學習方式多為自學，假期作業完成度和質量較低[19]，導致其比城市學生更易出現暑期學力下滑和“開學恐懼癥”，學期初的學習不適會進一步加大學習的難度。

完善農村公共文化設施建設是提升義務教育階段農村學生暑期學力的前提。在鄉村振興過程中，我國對農村基礎文化建設的大力扶持改變了以往農村地區尤其是偏遠落后地區文化基礎設施欠缺的現象，但由于部分農村地區在思想認識上重視不夠，且缺乏專業的文化服務人才，在建設農村文化基礎設施過程中對民眾的現實需要考慮不足，導致廣大人民群眾對農村基礎文化設施的使用率不高、參與熱情不足等[20]，農村地區文化設施供需矛盾的現象仍然存在。放學后、放假時，農村學生能去的文化場所微乎其微，活動內容單調。

地方政府可從以下幾方面完善農村地區文化基礎設施建設，提高公共文化服務能力：加大對文化基礎設施薄弱的欠發達地區的財政投入和資金保障，將政策、資金向農村地區傾斜，充分考慮當地民眾的現實需求，以民之所好為建設標準；立足地方文化特色，利用當地鄉風民俗、傳統文化、紅色文化等資源，建立突出當地文化特色的基地和場所；建立健全地方文化基礎設施和服務管理機制。組織專業人員對文化基礎建設進行定期維護和更新，提高利用率；引進專業人才，成立專業型的文化服務隊伍，突出鄉村基礎文化設施的文化和教育功能，讓農村學生在課后生活中也能增長學識、學有所獲[21]。

（二）制定并完善針對農村暑期托管教育服務的政策

暑期托管服務是課后服務的形式之一。當前我國正在探索暑期托管服務的形式，但存在著城鄉同步實現的缺位問題，一方面是由于受制于農村地區薄弱的基礎文化設施，另一方面源于相關制度規定的不完善。暑期托管服務存在著城鄉、校際不平衡現象。農村學生中留守兒童多，大多由爺爺奶奶負責孩子的日常生活和學習，家庭管理和指導難度更大，在一定程度上對暑期托管服務的需求更強烈。農村學生更易產生暑期學力下滑的事實，也急需尋求一種有效的形式開展農村暑期托管，需要政府部門完善相關的政策和制度規定，明確課后服務的主體、組織形式、費用、保障機制等內容，讓課后服務和暑期托管落到實處。

當前，我國處于課后服務和暑期托管的實踐探索時期，暑期托管教育服務的相關政策指引著暑期托管實踐的走向。目前，我國針對暑期托管服務的政策規定模糊，主體不清、收費規定不明確等問題突出，其政策規定城市化傾向明顯，未考慮我國城鄉教育的現實差異，對農村地區進行義務教育階段暑期托管的困難考慮不足。國家應完善暑期托管教育服務政策，對原則性問題作出規定，地方政府在制定操作細則時應考慮地區差異，對基礎設施匱乏和教育資源不足地區如何開展暑期托管教育服務作出明確規定，成立暑期托管服務督導小組，確保暑期托管服務真正落到實處。有學者針對義務教育學校課后服務“落地難”的問題，提出“將課后看護服務納入國家基本公共教育服務”[22]。暑期托管是課后服務的形式之一，因其服務時間、服務主體、服務形式、是否收費等問題上的復雜性，也需將暑期托管納入國家基本公共教育服務，作為一種底線性保障服務為全體義務教育兒童統一提供。暑期托管教育服務政策應考慮不同地區的資源和條件，為資源匱乏地區如何開展暑期托管提供政策引領。

三、依托社會力量促進農村地區暑期托管落地

教育學家表示，假期并不是單純、無意義的休息時間，在學期中間安排假期的目的是配合學生有張有弛的學習規律，讓學生在這段時間內調整緊張的心理狀態，消化、沉淀上學期學習的知識，并為下學期的學習生活儲備精力[23]。脫離學校教育環境的學生，將假期當作休息和娛樂的時光，長期脫離學習鍛煉，則會出現思想滑坡、閱讀困難、認知障礙，導致暑期學力鴻溝[24]，這對于存在學習困難的學生后果更嚴重。各地基層黨組織、共青團、婦聯、志愿者協會等組織和機構應發揮各自的優勢和力量，促進農村地區的暑期托管落地。利用優秀大學生支教團隊與當地學校聯合開展暑期夏令營，既能增加大學生的社會實踐經驗，又能彌補偏遠農村地區教師不足的現狀，還能豐富農村學生的課外知識，拓寬其視野，這是解決當前農村地區尤其是偏遠農村地區暑期托管“落地難”的可行性措施。

暑期支教團隊在政策、人員、知識、教學等方面的獨特優勢，使提升農村學生暑期學力成為可能。當地政府應發揮積極作用，一方面鼓勵和號召優秀大學生支教團隊走進鄉村，另一方面應取得當地學校的積極配合，并鼓勵家長和學生積極參與。學校應為暑期支教團提供相應的軟件與硬件支持，允許支教人員合理使用學校的設備，并向學生及家長宣傳參與暑期學習活動的益處，動員學生積極參與；家長應把支教大學生當作老師看待，尊重和信任支教人員，積極配合支教人員的教學工作。各地共青團和青年志愿者協會等組織，可為到偏遠、條件惡劣的農村學校進行暑期支教的支教團體積極提供物資和交通支持，共同保障暑期支教活動的順利開展。暑期支教活動應集作業輔導、課程知識、興趣培養、安全教育、立志教育、素質活動于一體，為學習上處于弱勢的學生進行補償性教育。通過參與暑期支教團隊組織的暑期學習課程、實踐課程和素質拓展活動，農村學生能夠繼續保持良好的學習態度和學習習慣，防止陷入學力下滑的困境，縮小城鄉學生群體的學力鴻溝，有效緩解學期初的生活不適，減少不必要的教學時間浪費，從而促進教育公平、實現社會公平。在當地學校的組織下，優秀大學生走進鄉村中小學開展暑期夏令營活動，讓農村學生也能享受到具有本土特色的夏令營時光，能彌補農村學生假期生活的短板，為其度過一個更高質量的假期[25]。

當前，城市地區正在探索“以看護為主，開放教室、圖書館、運動場館等資源設施，合理組織提供一些集體游戲活動、文體活動、閱讀指導、綜合實踐、興趣拓展、作業輔導等服務，不得組織集體補課、講授新課”[26]的暑期托管形式。農村地區暑期托管面臨著“落地難”的困境。以農村學校為依托，以鄉村暑期支教為形式，承擔起農村學生看護服務和教育發展的雙重責任，能有效防止農村學生暑期學力下滑。暑期支教夏令營并不是“補習學校”，而是鄉村學校教育在內容上的豐富和延伸，更是對鄉村缺失課程的補充和完善。如由中國美術家協會少兒美術委員會組織的“蒲公英行動”夏令營，凝聚高校聯盟發力，會聚來自各高校的支教志愿者，致力于以美育浸潤振興鄉村[27]。來自不同院系、不同專業的大學生具備不同的特長和專業知識，更有利于開展綜合素質學習活動。課程知識的學習能提升學生閱讀、計算、科學、書寫等方面的知識力；興趣課程的學習主要培養農村學生在音樂、舞蹈、繪畫等方面的藝術力；通過集體游戲來激發、鼓舞孩子，讓孩子獲得樂趣，組織體育活動項目并引導學生積極參與，提升農村學生的體育力；開展素質拓展活動和愛國主題教育，培育社會意識、團隊意識、同理心、溝通和合作能力等軟實力，提高農村學生的自信心和德育力；開展勞動精神、勞模精神、工匠精神等專題教育，培養熱愛勞動、熱愛勞動人民的意識，組織手工課程和校園清潔工作，讓農村學生在課程熏陶和實踐中感受勞動的意義，提升其勞動能力。

在新冠肺炎疫情背景下，新一代“云支教”是縮小城鄉教育差距、實現教育扶貧的新模式，為鄉村支教提供了更多資源和便利。作為“互聯網+教育扶貧”的新形式，“云支教”模式具有免費、開放、豐富、即時等優勢，還能打破時間和空間的限制，更便利地為農村學生帶去更豐富多樣的知識[28]。新一代云支教不是簡單的“課程搬家”、在線學習，也不是教師的“一言堂”，大學生在提升課堂趣味度和活躍度上有其自身優勢，通過線上小游戲、線上討論和線上反饋等形式提高學習效果，“云支教”同樣能夠實現“STEAM”綜合學力的提升，如騰訊在雄安試點“藝術教育＋互聯網”，通過寒暑期工作坊的形式在雄安鄉村中小學推廣合唱、美術、教育性戲劇等藝術普及課程，不久會向全國范圍內推廣，實現利用互聯網科技推動青少年藝術教育普及的目標[29]。

四、總結

國外早已將暑期學力下滑作為影響學生學業表現的重要因素，并提出系統的，集學校、家庭、社會于一體的提升暑期學力的綜合干預措施。當前，我國暑期托管處于初步探索時期，相關的政策規定有待完善，對資源和條件匱乏的偏遠農村地區是否開展暑期托管、如何開展暑期托管規定不明。政策目標以托管為主，教育發展為輔。國外研究表明，暑期學力下滑會導致學生學業表現下降并進一步加大學生學業差距。我國政府應完善暑期托管教育服務頂層設計，明確暑期托管教育發展和托管服務的雙重目標，提升學生暑期學力；及時更新和完善暑期托管教育服務政策，關注偏遠農村地區的基礎文化設施建設，為農村地區開展暑期托管教育提供豐厚的文化土壤，豐富農村學生的課后生活；利用高校大學生群體、社會公益團隊等力量助力暑期托管落到實處，以提升農村學生的暑期學力。

總之，暑期學力下滑現象應引起重視。在暑期托管探索過程中，暑期托管應兼顧教育發展和托管服務的雙重目標。暑期托管服務是家校共育的豐富和拓展，是政府主導、分級負責、學校主體、多方參與的社會公益教育活動，需要學校、社會、家庭和政府“一體化”組織推進，需要教師、家長和學生“立體式”參與和配合，堅持問題導向，不斷改進和完善。