淺談OBE理念與師范專業認證契合的困境與策略

白雅娟

（咸陽師范學院，陜西咸陽 712000）

OBE（Outcome Based Education），被稱為成果導向教育、目標導向教育或需求導向教育，于1981年由Willam G.Spady提出，很快得到教育界的認可，目前已成為美國、加拿大、英國等歐美國家教育改革的主流理念。近幾年，由于我國工程教育認證與世界接軌的需要，OBE理念被我國引入并因能解決工程教育積弊而受到認可，且已經在師范專業中實施運用。在國家師范專業認證背景下，傳統師范教育專業課程體系的合理性和合法性以及效用性受到質疑，課程目標的達成度亟須證明。探討如何運用OBE教育理念促進師范專業的改革和監控，成為亟待解決的問題。

一、工程專業發展和師范專業發展的范式變遷

OBE理念雖然是一種普適的教育理念，但是在高等教育的實際運用中，它率先實踐于工程教育，是工程教育專業認證的基本理念，它的出現是源于工業發展和經濟的變遷對工程教育的新要求。工程教育的范式變遷經歷了三個階段：“技術主導時期”“科學主導時期”和“回歸工程時期”。在技術主導時期，工程教育重視實訓、強調經驗的習得，以培養“工匠”為旨趣；到了科學主導時期，工程教育重視科學理論知識的學習和解讀，以培養“工程科學家”為旨趣，忽視了實踐經驗的獲得；在1980年之后，美國工程教育界全面反思，工程教育得以改革，進入回歸工程時期，該時期的特點表現為強調工程訓練的時代背景，強調整體工程觀，即通過系統重構課程來整合學生的知識體系，塑造學生的綜合能力，加強產學聯系回歸實踐，以培養“工程師”為旨趣。在這個階段中，為加強工程教育的教育質量，實現工程學位互認并加強工程技術人員的國際流動，1989年由美國等6個英語國家的工程教育認證機構發起，簽訂的《華盛頓協議》，成為國際上最具影響力的工程教育學位互認協議，其認證的理念也即成果導向OBE-Outcome-based Education理念。[1]

教師教育的范式變遷從歷史、現在和未來的角度來說，也經歷了三個時期，分別是知識關注時期（經驗分析性立場）、實踐關注時期（歷史詮釋性立場）和精神關注時期（價值批判性立場）。在知識關注時期，教師教育重視知識的獲得，尤其重視專業知識的獲得。隨著教育的發展和變革，知識關注的教師教育越來越不能追隨教育的發展和變革，忽視實踐經驗的獲得成了知識關注時期教師教育的短板。由此，教師教育的發展從知識關注過渡到實踐關注時期。這一時期教師教育更關注教育實踐，關注在實踐場域中個人教育教學實踐知識的生成。我國目前的教師教育正處在實踐關注時期。[2]然而近幾年，歐美教育思想家開始更加關注教師的精神或心靈的成長，重視在教師教育中教師專業精神的培育，這就構成了未來教師教育范式轉變的趨勢即精神關注時期。這一未來趨勢是歐美國家教育發展的需要所引領的，隨著我國教育的不斷發展，教師教育也必將從對實踐的關注中走向精神關注。所以，我國教師教育的發展應立足于實踐關注的層面上，對精神關注層面的發展予以一定程度的重視，以適應國際化的教師教育的發展趨勢。

從工程教育和教師教育范式的變遷歷史來看，二者具有一定的共同點，即都是以實踐的回歸為要旨，二者對實踐的回歸都是建立在對過去范式的反思基礎上的，不是對過去范式的全盤否定，而是對過去范式的超越和提升。

在工程教育中，“回歸工程時期”集中體現了這種超越和提升。這一時期工程教育的特點綜合了前兩個時期的問題和經驗，重拾對實踐的重視，但又不是“技術主導時期”技藝實訓理念的復辟，也不是對“科學主導時期”注重科學知識的全盤否定。“回歸工程時期”在注重知識體系的過程中，更重視這些知識體系和學生實踐經驗的互生關系，并且有效地考慮了在時代背景的發展中，如何不斷更新支撐這種互生體系的課程體系。

在教師教育中，“實踐關注時期”同樣沒有忽視專業知識的獲得，而是探索專業知識和準教師實踐知識之間的互生關系。但是，比較工程教育的發展來說，中國教師教育的發展雖然早已認可這種互生關系，但是因為長期缺乏專業標準而導致系統化的課程設計銜接不足，導致“重視實踐”沒有在學生的培養中得到妥善的落實。

綜上所述，就工程教育和教師教育范式變遷的歷史來看，二者目前的發展都關注學生實踐知識和經驗的獲得，并重視科學知識體系和實踐經驗的互生關系。工程教育的發展得益于工程教育認證制度的完善以及OBE成果導向認證理念的有效應用，使科學知識體系和實踐經驗的互生關系更好地體現在了高等教育的課程體系中。我國教師教育的發展應當借鑒并探討運用OBE教育理念，以促進教師教育專業課程體系的改革。

二、OBE理念和師范專業認證的契合困境

OBE理念是普適的教育理念，體現了以人為本的教育思想。該理念是以學習產出為中心來組織實施和評價教育的培養模式。它的提出和人本主義學習理念的提出處在同一歷史時期，兩大理念都摒棄了傳統教育對教師、教學目的和教學過程的關注，轉而關注學生、學習成果和能力培養，聚焦培養具有高度適應性和內在自由性的人的問題。

OBE理念強調教育從培養學生的專業職業能力出發，確定明確的學習成果，學生的學習以學習成果為藍圖，構建具有明確學習目標的學習過程，并能預期學習后的職業能力表現。從目標到學習成果的閉環體現了其理念的產出效應。[3]能不能完成閉環的設計和證明，是OBE理念下專業認證的靈魂。依據這一理念進行專業認證，無論是工程專業還是師范專業，其本質就是進行人才培養質量達成度評價。它包括三個具體的評價，即培養目標達成度評價、畢業要求達成度評價和課程目標達成度評價。通過三種評價形成“評價-反饋-改進”的閉環。

但是，這樣的閉環在工程教育的認證中顯得水到渠成，但是在師范專業的認證中，則需要探索更為合理的技術和手段來實現。究其原因在于師范專業和工程教育專業在教育目標上有著本質的區別。工程專業在教人格物，師范專業在教人育人，格物和育人具有本質區別。格物的標準客觀而具體，所以工程專業學生學習成果具有更大的外顯性，教學評價較易顯在化，培養目標和畢業要求的對應關系以及課程目標和畢業要求的對應關系具有更大的確定性，易于進行量化評價；[4]相比格物，育人的標準主觀性和差異性強，所以師范專業學生學習成果具有更大的內隱性和差異性，培養目標和畢業要求的對應關系以及課程目標和畢業要求的對應關系具有較大的模糊性，合理的教學評價更難實施，其準確性的衡量更顯困難。

所以，用OBE理念對師范專業認證的困境在于如何證明其成果的標定是科學、合理和有效的？如何證明其學習過程和方法的可行性與合理性？如何合理地進行達成度評價？除了技術的關照，還需要對其專業特殊性進行關照，與工程專業認證區別開來。

三、OBE理念和師范專業認證的契合困境的解決策略

從根本上來說，解決這一問題的關鍵在于對以下三個問題做更深入的思考：如何在OBE理念下對師范專業的“學習成果”進行正確的理解，如何合理量化和評價所理解的“學習成果”以及如何在教學質量監控中更多關注教育隱性知識的獲取和質量。

1.正確理解師范專業的“學習成果”。正確理解師范專業的“學習成果”，首先應從師范專業的培養目標出發，使師范生變成能夠完成教育使命的教師是師范專業培養的終極目標。基于未來從教的工作性質，從成果的深度來看，“成果”不應該僅僅是某個課程學習所獲得的對知識的記憶程度和對實踐的暫時表現。師范專業的學習成果應更關注學生知識和實踐學習內化的過程和程度，以及對所學知識、實踐所秉持的價值觀和對未來從教的情感因素等；從成果的廣度來看，成果的內容所涉及的教師核心素養是否能有助于教師從教于未來和教人于未來是重中之重。培養教師從來都是指向未來的，這里面有雙重含義：其一是師范專業培養的教師是從教于未來；教師的從教時間很長，社會發展又很快，需要預測在這么長的從教時間中，他們需要什么樣的核心素養才能適應飛速發展的社會？哪些核心素養是永恒的，隨時代變化不大的；哪些核心素養是暫時的，被時代快速淘汰的。其二是師范專業培養的教師是教人于未來；教師因“教人于未來”需要具備何種核心素養，才能具有“教人于未來”的前瞻性和時代性？對這些問題的解答有助于更好地理解師范專業的“學習成果”。只有從成果的深度和成果的廣度雙重思考師范專業的學習成果，才能更好地規范師范專業的培養活動。

其次正確理解師范專業的“學習成果”，還應該從師范專業的學習過程出發，考慮什么樣的學習過程所產生的學習成果是有價值的。不同的學習過程所產生的學習成果其價值是迥異的。教師職業的特殊性決定了師范學習的過程對結果具有較大的影響，很多學習結果是暫時的，不能應用的，不能發展的。所以學習成果的界定和評價需要關注過程。

2.合理量化和評價“學習成果”。對“學習成果”的評價是師范認證工作的核心點。為了更好地評價，就需要對“學習成果”進行分解、標定和量化。目前，分解和標定學習成果意味著學習成果行為化，也即弄明白一個學習成果指向學生具備哪些行為特征。與此相關有兩個困境需要解決：第一，不是所有的學習成果都能行為化。強行把學習成果行為化是受到行為主義學習理論的影響，事實上學習成果一部分可以表現為行為外，大多數的學習成果僅表現為行為潛能的變化。忽視或不認可這種學習成果是不合理的，但是評價它又非常困難。第二，學習成果被表述為一系列的行為特征不具有普遍共識。每個學校按照自己的標準去分解和行為化學習成果，并以此為依據評價反饋學生，最終是尺度的混亂和結果的不可信。

3.在教學質量監控中更多關注教育隱性知識的獲取和質量。由于教師職業的特殊性，教師職業對象“人”的復雜性和多樣性，師范專業的學習充斥著很多隱性知識。這些隱性知識是構建師范生從理論到實踐的路徑的必要因素。這些隱性知識的范疇很廣，可以包括但不限于教師職業道德、教育情懷和教學技術等。

解決上述困境的策略可以從以下幾個方面著手：

一是建立全國統一標準的師范生畢業測評體系。此測評體系的目的是測評可以行為化的學習成果。可以把師范生通過統一的測評作為畢業的前提。這樣的測評體系建立在對師范專業的可行為化學習成果達成共識的基礎之上。在一定程度上解決了對學習成果的正確理解以及學習成果評價的尺度混亂問題，增加了結果的可信性，同時也便于對各個學校的師范專業辦學質量進行量化。

二是在教學質量監控體系中建立對師范專業學習中隱性知識的評價機制。首先是建立隱性知識的標定和靶向，確定這些隱性知識的顯性評價手段。其次是通過標定和靶向對學生的學習結果進行評價。比如把教育情懷這樣的隱性知識學習結果的其中一部分，標定為實習見習中對學習活動積極投入的程度，那么就可以通過多種渠道獲得學生的積極投入程度的證據作為評價依據。當然，在這個策略中最重要的是對隱性知識的顯性評價手段標定和靶向的合理性進行確證，并在認證范圍內達成共識。

三是建立全機制師范生畢業5年追蹤測評。在畢業后五年從教生涯中，追蹤測評可行為化和不可行為化的學習成果的發展程度。所謂全機制有兩個含義：一是意味著這種追蹤測評不能僅僅依靠師范院校來進行，而是相關社會力量的集體卷入：政府、目標學校和師范院校的整體協作。因為沒有整體的協作不可能獲得對畢業生5年內發展的整體結果。二是意味著這種追蹤測評絕不僅僅是走訪以及發問卷的簡單測評，而是逐年的深度測評。當然，這一追蹤測評其功能不僅僅是甄別，更多的是反饋和發展。通過不斷追蹤測評，達到促進新教師專業化發展的目的，這才是這種測評的根本目的。當然，對于在追蹤測評中，不符合教師水準且無法得到提升的人員，可以改變其工作崗位。