基于“學習任務單”的歷史深度學習探究

王康茜 同濟大學第一附屬中學

高中統編版歷史教材以“大單元”為教學統領，引導學生厘清歷史事件之間的關系，達到提升學科核心素養的目標。“深度學習”指的是“學生在復雜環境下表現出高投入、高層次認知參與及有意義的學習”[1]。“學習任務單”的運用，就是落實教師大單元教學理念、指導學生開展深度學習的工具載體。

一、貫穿“大線索”，提煉“大主旨”

選擇性必修三（以下簡稱選必三）“文化交流與傳播”由六個既彼此獨立又相互關聯的單元組成，從不同角度對“文化交流與傳播”的背景、過程、意義與價值等方面展開了闡述。本文以選必三第三單元第6 課《古代人類的遷徙和區域文化的形成》為例，筆者對“大主旨”進行了細化：

（一）分析教材文本，審視單元定位

對教材文本進行分析，可以看出部分內容在諸綱要和選擇性必修一的學習中已有所涉及，教材文本是以“人口的遷徙與文化的形成”為“大線索”進行串聯，引導學生進一步探析“人口遷徙與文化認同”這一主題。將本課置于第三單元審視，可以看出單元間呈現層次平行并列的邏輯關系，各課按“古代”“近代”“現代”的不同歷史階段縱向遞進。

經過文本分析和單元審視，筆者在“大線索”下，進一步明確了本課重點探究的兩個問題：

問題1：伴隨戰爭、征服等形式的古代人類遷徙如何推動游牧文化與農耕文化的接觸和交融？

問題2：如何認識古代人類遷徙對文化產生的歷史作用？

（二）提煉內容主旨，把握重點難點

內容主旨是一堂課的“魂”。大單元教學下內容主旨的提煉，不僅是對本堂課教學內容的高度凝練，更體現了教師的教育理念與教學思考。教師需要“深入了解教材內容，合理制定教學目標，透過歷史情境深入歷史現場，開展歷史探究”[2]。經過反復斟酌，筆者將“大主旨”定為：“古代人類遷徙伴隨著武力與征服，促進了農耕文明與游牧文明的接觸與交融，從根本上影響了亞歐大陸各主要區域文化的形成和轉型。兩個文明的交融推動人類歷史從低級向高級、從分散向整體發展。在這一過程中，各個區域文化都對人類文明的進步作出貢獻。”教學重點是“理解兩次人類遷徙對區域文化形成與轉型的影響”，難點是“如何認識在人口跨地區流動中出現的文化交融”。

二、重走“遷徙之路”，激發“深度學習”

學習任務單為激發學生的深度學習提供了載體。依托學習任務單，學生不僅可以對本節課的探究任務一目了然，有目標地展開深度學習，更可回顧學習內容，自主建構立體知識網絡。但我們需要遵循以下幾點原則：

（一）導入有“趣味”，能激發學習興趣

學習任務單的導入部分，以故事“奇怪的現象”入手，帶領學生認識世界分布最廣泛的語系“印歐語系”，借助地圖讓學生直觀感受其對今天世界語言文化的深遠影響。通過“印歐人因何而遷徙？歷經了怎樣的過程？遷徙對區域文化產生了怎樣的影響？”這一連環設問引出兩次古代人類大遷徙。簡短有趣的導入部分通過“印歐語系”讓遙遠的歷史與現實的生活產生聯系，激發了學生深度探究的興趣。

（二）過程有“深度”，能存在探究空間

導入激發了學生探究興趣后，需層層遞進推進深度學習。筆者分別設計了游牧民族的“遷徙之路”“遷徙之果”和“遷徙之思”三個探究任務，引導學生探究“古代人類遷徙”的過程、結果與影響。

1.整合課內外材料，創造探究空間

整合課內外材料，圍繞重點“理解兩次人類遷徙對區域文化形成與轉型的影響”創造探究空間。如在探究任務“遷徙之果”中，材料組包括“埃及浮雕中的赫梯戰車、赫梯人冶鐵實物、魏晉漢人胡食（畫像磚）”（圖1）。提問1：請根據三則材料，歸納概括古代游牧民族兩次遷徙影響的不同表現。引導學生在分析史料的過程中，通過歸納兩次遷徙的不同表現，理解兩次人類遷徙對文化交流與傳播帶來的影響。出示“古代印歐人早期遷徙路線圖”“500 年左右的歐洲地圖”與“綱要（下）圍繞封建制度建立的文字記載”。提問2：結合材料與所學，你認為古代游牧民族兩次遷徙分別對區域文化帶來了怎樣的影響？引導學生認識人口跨地區流動中出現的文化交融對區域文化發展的重要影響。

圖1 “游牧民族的遷徙之果”材料組

2.挖掘課內材料價值，滲透素養培養

評價部分以教科書“學思之窗”《反異教徒歷史七書》的片段記載和馬克思“落后民族征服先進民族，最終被先進民族的先進文化所征服”這一觀點，提問：首領阿圖爾夫最初對羅馬帝國是什么態度？后來為何會發生這樣的轉變？結合材料和所學，你如何理解馬克思的觀點？通過連環設問，引導學生結合分析、理解，伴隨征服的人類遷徙客觀上推動了文化在交融中發展，滲透唯物史觀素養培育。

（三）討論可“思辨”，能有思維容量

學生討論環節，需注意問題宜“精”不宜“多”，且要有“思辨性”。

1.橫縱對比，多維度思考

激發學生從不同角度分析問題，鍛煉學生歷史思維能力。如探究任務“遷徙之思”中，請學生看教材表述并提問：你認為古代游牧民族前后兩次大遷徙有何共性和差異？引導學生通過討論進行橫縱分析比較，培養史料實證素養。學生歸納如下：

表1 古代游牧民族大遷徙共性與差異分析表

2.延伸分析，思辨中理解

教材文本主要圍繞“游牧民族的遷徙”展開，然而把握“人口的遷徙與文化的形成”，必須關注到“農耕民族的遷徙”。只有打開學生的思維，才能理解“兩個世界的接觸與交融”。引導學生看教科書“問題探究”中吳于廑《世界歷史上的游牧世界與農耕世界》的觀點并討論：經過本課學習，你如何認識吳于廑這一說法？請結合所學，舉例說明。通過討論與例證，學生深化了對“人口遷徙是文化交流與傳播的重要途徑，多元文化共同推動了人類文明進程”這一認識的理解，進一步落實了史料實證、歷史解釋、家國情懷素養的培養。

三、關注“作業設計”，拓展“學習空間”

“作業設計”是提高學生學習成效的關鍵。筆者充分發揮作業拓展學習空間的作用，設計兩個作業：

（一）“走向不同結局的人口遷徙”

第一個作業是“走向不同結局的人口遷徙”。讓學生分析公元4—5 世紀民族遷移中“古代中國結局走向統一，古代羅馬結局走向分裂”的不同結果，引導學生結合材料和所學知識，思考造成這兩種結局走向的原因？讓學生從不同角度展開分析，理解民族認同是造成不同結局的主要原因之一。認識各民族文化和而不同，唯有在尊重各民族文化的基礎上，不斷吸收先進文化精華，促進本民族發展，才能推動文化在交融中創新。在對比分析中落實歷史解釋和家國情懷，進一步深化對“大主旨”中“各個區域文化都對人類文明的進步作出貢獻”的理解。

表2 走向不同結局的古中國與古羅馬

（二）認識“遷徙之因”

第二個作業是認識“遷徙之因”。引導學生圍繞“兩個世界”的“遷徙之因”展開探究。

材料一：由于動物必須追逐水草為生，因此以馴化動物來獲取主要生活資料的民族就走上了一條根據季節的變化和牧草的茂盛情況而遷徙不居的游牧生活道路。

——趙琳《文明融合與文化沖突》

材料二：2 世紀左右，日耳曼人正處在跨入文明時代的前夜。塔西佗如此描述他那個時代的情況：如果他們的本土長年安靜無事，那么很多高貴的青年就要自愿去尋找那些發生戰爭的部落。

——[古羅馬]塔西佗《日耳曼尼亞志》

材料三：歐亞大陸邊緣地區那些古老文明中心對周圍善戰的游牧部落來說，如一塊塊不可抗拒的吸引力的磁鐵。豐富的農作物、堆滿谷物的糧倉、城市里令人眼花繚亂的各種奢侈品。

——[美]斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

材料四：在古代，除游牧民族的遷徙外，農耕民族也會因多種原因遷徙。中國古代波瀾壯闊的歷史舞臺上，一個又一個的民族在與其他民族的交往、碰撞、沖突乃至戰爭的過程中，不斷地拓展或者更換自己的活動空間，進行或大或小的遷徙流動。

——管彥波《略論中國古代的民族遷徙》

提問：上述圍繞游牧民族“遷徙之因”有哪幾種說法？培養學生提煉歸納材料信息的能力，指出農耕民族也會因多種原因遷徙。追問學生：農耕民族遷徙的主要原因是什么？對移入地的文化產生了哪些重要影響？

請學生課后搜集相關材料，結合所學知識，以“民族遷徙與文化交融”為主題，完成一篇研究微報告。引導學生從不同角度思考“遷徙之因”，鍛煉學生收集、辨析和運用資料等能力，進一步落實史料實證和唯物史觀的核心素養。

綜上所述，大單元教學下推動學生進行歷史深度學習，必須堅持在“大主旨”下激發學生的探究興趣，以有層次、有深度的學習任務持續驅動學生深入探究、思維碰撞，繼而實現學科核心素養的培育。如何進一步優化任務單的設計策略，最大限度發揮其價值，實現“有效引導學生深度思考，切實提升歷史教育成效”[3]，是“雙新”之路上每一位歷史教育工作者探究的方向。

【注釋】

[1]王蒼寶：《促進深度學習的高中歷史課堂教學策略概述》，《試題與研究》2022 年第7 期，第106 頁。

[2]李敬梅：《用問題開啟深度學習，助推師生成長》，《新課程》2022 年第7 期，第71 頁。

[3]霍玉萍：《深度教學在高中歷史課堂中的應用策略》，《學苑教育》2022 年第7 期，第36 頁。